Om att bevara och att förnya

[000127] Om att bevara och att förnya. Så hette det i Läroplanen, kanske heter det fortfarande så om skolans grundläggande syfte. Men – vad skall förnyas och hur mycket? På allvar, i handling, var det svårt att i utbildningen ge sig in i syftets dynamiska problematik. De flesta av oss lärare hade en ängslig tjänstemannahållning.

Många av oss var välartade som skolelever. ”Man bråkar inte”. Man följer av administrationen definierade förordningar. Många var liksom jag ”socialt medkännande” och inför alla svårigheter att i klasserna skapa motivation för studier, valde icke-auktoritära lärare ofta kompis- eller föräldraroller. Kanske valde de inte medvetet, utan såg rollerna som de enda alternativen till att fullständigt tappa ansiktet. Undervisningen kunde bli identisk med vädjanden till klasserna: ”det här bör ni känna till”.

Jag vill inte fördöma detta. Jag tror nämligen att en sådan frampressad attityd kan leda till en ny, i eleverna bättre förankrad undervisning – en ”gångbar” undervisning – som läroplansforskaren Monica Ågren uttryckt sig.

Jag var en klassresenär – full av tvekan. Som sådan hade jag delvis kapat mina förbindelser neråt, mina rötter. Jag kände mer än förstod, att problematiken med skolans syfte – att bevara och att förnya – också var min personliga och samhällets.

Till en början var det utan politisk medvetenhet, som jag fastnade för de socialpedagogiskt och reformistiskt präglade delarna av 1960- och 70-talens läroplaner. De kom från konservativt håll att ihållande betraktas som fraser, föraktfullt kallas ”läroplanspoesi” och vulgärpopulistiskt för ”flum”.

Också från vänster användes sådant språkbruk. Man kallade sig kunskapsrörelsen. Grundläggande pedagogiska krav som motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete – i bl.a. John Deweys efterföljd – var dock för många allvarsamt menade mementon.

1973 hette det också i informationsskriften Skolans arbetsmiljö – från utredningen om skolans inre liv, SIA:

” … att utveckla eleverna från elever till medarbetare, att vänja dem vid diskussion, kritiskt tänkande, beslutsfattande och ansvar, dvs. ge dem politiska resurser för ett kommande liv som aktiva medborgare.”

*

Jag ifrågasatte dem som hade inflytande över lärarutbildningen, för mig var det administrationen för lärarhögskolan i Mölndal. Jag var inte ensam om att klandra deras undfallenhet inför vad vi menade var en falsk rationalitet; hur de genom sin tjänsteställning utan att blinka behandlade både oss lärare och studerande som brickor i en omfattande schemaläggning och hur de därmed från utbildningens första dag trampade på motivation och samarbete: begrepp som vi underställda i lärosalarnas tunna luft framhöll som grundläggande för all undervisning och inlärning. Vi var flera som menade, att ledningen också styrde bort från de reformistiska, klassutjämnande målen.

*

Eftersom jag var klassresenär ville jag debattera problemen med att både ”bevara och att förnya”. Jag och min kollega Ulf Lundberg, lektor i samhällskunskap, skrev i pressen och påpekade, hur illa lärarutbildningen stämde med aktuella samhälleliga förändringar och om hur detta negativt påverkade skolans organisation och undervisning.

Vi menade, att undervisningsbehov och ämnesmetodik – vad som senare kom att samlas i ämnet didaktik – skulle de blivande lärarna bättre förstå genom att lära känna elevernas bakgrund i skolornas närmiljö och ute på arbetsplatserna. Vi ville flytta utbildningens tyngdpunkt från lärarhögskolans lokaler, ut till Göteborgs yttre bostadsområden, till en så kallad verklighet.

Vi ville inte heller, att utbildningen skulle utgå från ”akademisk” kunskap om skola och undervisning. I stället skulle de studerande inleda sina pedagogiska och ämnesmetodiska studier med upplevelser både i förorter, där klassklyftor och segregation var uppenbara – och för kontrastens skull – också i segregerade övre medelklassområden.

Områdets boende- och offentliga miljöer och arbetsliv skulle ingå i studierna. Under utbildningens första praktikperiod skulle studierna ske i studerandegrupper, som representerade olika ämnen och tillsammans med en fast handledargrupp, bestående av pedagogik- och metodiklärare. Kontakten med mottagande skolor och schemaläggning skulle skötas av handledargruppen, inte av lärarhögskolans administration, eftersom dess okunskap om situationen på de olika skolorna och tendens att skapa likformighet kunde störa praktikgruppens arbete.

De studerande skulle anteckna iakttagelser och upplevelser i dagböcker som varje vecka skulle lämnas till handledargruppen för kommentarer. Den senares roll var att till de studerandes erfarenheter relatera teorier om inlärning och om aktuell pedagogisk forskning och därmed ge utbildningen en vetenskaplig hållning.

Denna omfattande bearbetning av dagböckerna skulle ge lärarkandidaterna en mer personligt grundad bas för vad de fortsatta studierna krävde än vad redan centralt fastlåsta studiegångar medgav.

Redovisningar av dagböckerna skulle ske i de studerade skolorna. På så vis kunde dess personal ta del av lärarkandidaternas perspektiv både på undervisning, arbetssituation och organisation i den egna skolan. En lärarutbildning delvis förlagd till skolorna skulle alltså kunna bli ett fortlöpande inslag i de tjänstgörande lärarnas fortbildning

*

Våra inlägg i pressen väckte oro och rentav aggressivitet bland många kollegor: Med vilken rätt generaliserade vi förhållandena inom utbildningen? Till vår tjänstebeskrivning hörde inte att ifrågasätta. Våra kritiska inlägg förvreds av vissa till brist på kollegialitet.

*

Våra idéer gynnades dock av att lärarhögskolans ledning sviktade i samband med val av ny rektor. Bland kandidaterna till posten som rektor fanns två med klar skillnad i synen på elevinflytande. Under en paus i förhandlingarna insåg några av oss upproriska inom institutionen, att det framför allt gällde att hindra valet av den bakåtsträvande. Hans syn på utbildning rimmade illa med våra förhoppningar om förändring. I en paus gick vi därför som intrigörer avsides för att manipulera mötet.

Jag funderade senare på varför vi hamnat i denna situation, som hade något av falskhet över sig, åtminstone känner jag det så nu. Varför hade vi inte långt tidigare tänkt på rektors betydelse för förverkligandet av våra idéer?

Vi fruktade, att den rektorsaspirant vi ifrågasatte skulle sätta spärr bland annat för utvecklingen av elevinflytande. Hur skulle vi agera för att omöjliggöra hans val? Vi beslöt att under frågestunden ställa honom mot väggen med frågor om vilka pedagogiska teorier han värdesatte.

Han blev brydd och rättade till slipsen. Kollegerna upptäckte, att han svävade på målet. Han föreföll inte behärska det språk, som bar fram läroplanernas budskap. Desto lättare gick det för aspiranten vi sammansvurna ville ha. Iklädd skinnjacka, slipslös med kragen uppknäppt, talade han entusiasmerande om sina planer för utbildningens framtid. Om delegering av beslutsfattande, om vikten av demokrati och om att vara elevnära.

Den hårda lektorskärnan – till dem hörde bl.a. historiker, matematiker, fysiker och biologer – accepterade honom, även om de tyckte, att han vinglade väl mycket åt att hålla sig väl med de studerande. De tänkte nog, att de skulle kunna hålla honom i styr.

Rektorstjänsten blev hans. Den nye rektorn medgav, att vi fick bilda en självständig utbildningsgrupp för att utforma den inledande utbildningsmånadens innehåll. Han deltog i vårt första kontaktmöte med rektorn och lärarna på Hammarkulleskolan. Vi möttes av entusiasm.

På lärarhögskolan kom vår försöksgrupp att betraktas med misstro och av en del kolleger som en rent omstörtande gruppering. Deras timmar i ämnesmetodik hotades av minskning, eftersom de till en del skulle brukas till seminarier på praktikskolan. Oron var förståelig. Seminarierna var inte ämnesspecifika, utan i huvudsak pedagogiskt reflekterande, grundade på de studerandes dagboksanteckningar. Offret av metodiktimmar var viktigt för oss, eftersom vårt mål var att ge de studerande en helhetsupplevelse av skola, undervisning och samhälle, som de tedde sig i den valda stadsdelen – något som krävde integration av timmarna i ämnesmetodik och pedagogik.

Administrationen med studierektor i spetsen hade ingen anledning att hjälpa oss till framgång. Försöket hade kommit till i opposition mot deras pedagogiska orörlighet och skulle helst fungera utan deras hjälp. Men utan dem som förhandlare, medlare, svävade vi och rektorn redan från början i luften. Vi invaggade oss i falsk trygghet. De studerande var med oss och uttalade stor tillfredsställelse med den nya ordningen, liksom lärarna på praktikskolan.

Lärarhögskolans studierektor vädrade morgonluft. Tiden för försöket skars ner. Månaden krympte till 14 dagar och senare till en vecka. Han anpassade sig till de misstrogna lektorerna och utarbetade en egen version för praktikintroduktion.

Tillsammans med administrationen övertog han, vad vi inlett. Det hela förvandlades till ett byråkratiskt projekt, styrt över huvudet på deltagarna. De personligt hållna dagböckerna försvann. Vi hade endast att effektuera eller ”leverera” som det heter idag.

*

Vad vi gjort kunde betecknas som en kupp. Vi skapade ingen opinion, som tillvaratog vår uppfattning och ville driva den. Inte endast förankringen i lärarhögskolans kollegium hade vi försummat. Rektorn som hjälpt oss lämnade vi i sticket. Han hade behövt vårt stöd för vidare förändringar av utbildningen.

Isolerad ställde han slutligen sin plats till förfogande.

På praktikskolan kände sig flera lärare utlämnade i de studerandes dagböcker. Seminariediskussionerna upplevde de som personkritik. De orkade inte med ”utifrånsynpunkter” på sitt arbete. Deras arbetsförhållanden var tillräckligt påfrestande.

Vårt försök att utforma idén om en lärarutbildning med start i de lärarstuderandes personliga iakttagelser och reflekterande hållning till en praktikskola i dess sociala belägenhet – att binda samman iakttagelser av skolverklighetens komplexitet med utbildningens teoretiska inriktning – bröt samman.

▪ Gustav Öberg