Förskolan möter inspektionspedagogiken

Förskolning, bild 2.

[170328] När jag för en tid sedan läste Skolinspektionens rapport om Förskolans pedagogiska uppdrag drog jag mig till minnes en kväll på en hotellrestaurang i en mindre stad i Småland hösten 2008. Bredvid mig satt två inspektörer från den då nyinrättade Skolinspektionen. Det var första gången jag träffade dem. Båda hade tidigare varit anställda vid Skolverket. Jag var där i egenskap av inhyrd expert. Man kallas så, expert.

Man kallas så för att de ger en aura av kvalifikation, fastän det i praktiken bara beskriver auktorisation. Jag och kollegor i en forskargrupp jag arbetade med var samtidigt experter i granskningen och genomförde ett forskningsprojekt om hur vissa mål i läroplanen kunde urskiljas i den praktiska skolmatematiska verksamheten. Vi intervjuade över 200 lärare och besökte deras lektioner. Det skulle komma att visa sig, att när elever arbetade med läroboken fick de mindre möjligheter att lära sig det som dessa mål behandlade, än när läraren ledde verksamheten. Men det visste ingen av oss då något om.

Förskolning, bild 2.

Granskningen av matematikundervisningen hade just börjat. Dagen efter skulle vi besöka vår första skola i den lilla staden, och nu hade vi förmöte. Ur en mapp plockade vi papper från vilka vi läste om kvantitativa data för skolan: antal lärare, deras utbildning, resultat på nationella prov, indikationer på föräldrakollektivets socioekonomiska status.  Samtalet gled över mot vad vi förväntade oss att se på matematiklektionerna.

– De kommer säkert bara sitta där och räkna i sina böcker, sa en av inspektörerna.

Jag förstod var hens befarande kom ifrån. Det var en tämligen utbredd åsikt att enskild räkning i boken inte ansågs vara bra undervisning.  Man förväntades nog känna till det.  Och sättet hen sa det på hade den typiska karaktären av att egentligen inte vara en fråga eller ett påstående om något utan snarare ha en relationsskapande roll. ”Visst är vi överens om att det är så här vi tycker”. Men jag är ju matematiker. Jag kunde lätt komma undan med att spela oinsatt eftersom de inte visste mer om mig än så. Så jag spelade oinsatt. För att bryta normen, liksom.

– Är det inte bra när de räknar i böckerna? undrade jag?
– Nej, det är ju inte bra, att bara räkna i böckerna sådär.
– Varför inte, undrade jag?
– Nej men det är ju inte bra att de bara sitter där och räknar.

Jag gick inte längre. Jag hade gjort min poäng för mig själv, men troligen inte för inspektören, och det var inte heller avsikten. Det var att undersöka vad som fanns bakom åsikten om att räkning i läroboken inte är bra. Inte så mycket tror jag. Inspektören visste att utbredd räkning i läroboken var dåligt men inte varför, eller på vilket sätt.

Det här var inte ett utslag av inkompetens utan snarare tvärtom. Det fanns då, liksom nu, i själva verket en utbredd föreställning om att för mycket arbete i läroboken inte är bra. Att det faktiskt är dålig undervisning. Den av regeringen inrättade Matematikdelegationen hade nyligen kallat läroboksräknande för skadligt i sin rapport.  Så inspektören hittade inte på utan var snarare insatt. Och vår forskning skulle som sagt komma att bekräfta den bilden. Men det är inte poängen. Poängen är att hen inte kunde säga något om varför räkning i läroboken är dåligt. Om man inte kan det, då kan man ju inte heller urskilja de fall av undervisning med lärobok som bas som faktiskt är bra. För sådan finns. Man kommer att bli dogmatisk. Det är i sig kanske inte allvarligt. Människor kan i allmänhet inte redogöra för ursprunget till de flesta av sina åsikter. Inte heller jag. Människor är rätt dogmatiska. Även jag. Men det blir något speciellt när oreflekterad dogmatism kombineras med myndighetsutövning.

Skälet till att just den där scenen spelas upp för mig när jag läser Skolinspektionens granskning av förskolan är att den ger mig samma förnimmelse av ytlighet. Fast nu är det värre, för de oreflekterade åsikterna som uttrycks är inte personliga reflektioner runt ett restaurangbord. De är publicerade i en rapport som kan få avgörande inflytande över inriktningen på svensk förskola.

Ett sätt att se på förskolans utveckling under det senaste halvseklet eller så är att omvårdnads- och omhändertagandeperspektiv i allt högre grad har kompletterats med ett pedagogiskt lärandeperspektiv (se Dodillets bidrag i detta nummer). Men det intressanta är egentligen inte hur dessa två komponenter kompletterar varandra utan på vilket sätt man ser på lärandet. I internationell forskning så skiljer man ofta på en socialt inriktat förskolepedagogik av Sveriges modell, och en så kallad ”pre-primary”-pedagogik som är dominerar i USA med en direkt skolförberedande inriktning. Den senare sortens pedagogik är ganska lik den vi ser i de tidiga svenska skolåren.

Men Sverige har som sagt, trots att lärandemålen har blivit allt tydligare, ändå valt en annan väg. Man kan säga att ju tydligare man har skrivit fram mål för vad man tänker sig att barnen ska får möjlighet att lära sig, desto tydligare har man samtidigt preciserat att pedagogiken ska bygga på lek och tematisk integrerad verksamhet. Med stor noggrannhet har formuleringar mejslats fram, med avsikt är att se till att förskolans pedagogiska verksamhet inte ”förskolas”. När förskolans läroplan skulle revideras 2009 var jag själv med i en referensgrupp till utbildningsdepartementet. Skolverket hade haft i uppdrag att ta fram ett förslag till ny läroplan, men detta förslag hade skrotats. Istället leddes arbetet direkt från departementet. Det här var ett intressant arbete eftersom referensgruppen bestod av både yrkesverksamma från olika nivåer inom utbildningssystemet och företrädare för olika intressen och organisationer.

Förslagen till ändringar genomgick många hårda diskussioner. Regeringen hade deklarerat sina intentioner: ”Av propositionen om en ny skollag (prop. 2009/10:165) framgår att regeringen anser att undervisning i förskolan ska ske under ledning av förskollärare (s. 253). Det innebär att förskollärare ska leda de målstyrda processerna så att det pedagogiska arbetet sker i enlighet med läroplanens mål och intentioner. Detta ansvar måste även förtydligas i läroplanen.” (Utbildningsdepartementet, 2010).

Men den reviderade läroplanen kom ändå inte att innehålla ordet undervisning. Istället reglerades och förtydligades de olika personalkategoriernas ansvar för att barnen skulle ges möjligheter att utvecklas i riktning mot läroplanens olika mål. En av flera punkter som reglerar detta är att ”förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner.” Poängen här är att den pedagogiska verksamhetens form (undervisningens form) inte regleras. Istället skärps kraven på uppföljning av hur barnens utveckling sker i relation till den pedagogiska verksamhet som bedrivs. Förskollärares och förskolechefers ansvar för detta regleras alltså specifikt. En stor del av ansvaret för vad som egentligen utgör förskolepedagogik lämnas därmed över till professionen.

Det är i den här kontexten man ska se Skolinspektionen treåriga program (2015-2017) för att granska kvaliteten i förskolan.  Den mest intressanta rapporten så här långt heter Förskolans pedagogiska uppdrag – Om undervisning, lärande och förskollärares ansvar.  Inspektionens studie tar din utgångspunkt i skollagen, som alltså beskriver undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”.  Inspektionen konstaterar: ”Det finns dock ingen närmare angiven tolkning av begreppet undervisning än skollagens definition. Därmed uppstår frågan hur undervisning ska tolkas och förstås så att det kan appliceras i förskolans verksamhet.” (s. 10).  Inspektionen refererar läroplanens skrivningar och dess avsaknad av beskrivning av undervisningens form och gör det sedan till sin egen uppgift att tolka vad som är, och inte är, adekvat undervisning. Deras tolkning kommer tydligt fram i hur de exemplifierar situationer som får kritik:

En vuxen sitter med några yngre barn på golvet då ett barn pekar på en bil och säger ”där bilen”, ”Ja, där är den” bekräftar den vuxne varpå barnet pekar på en annan bil och säger ”en till”. Den vuxne nickar men engagerar sig inte mer i barnets nyfikenhet på bilarna. […] Genom detta inbjuder barnet till dialog och lek men personalen nyttjar inte tillfället att undervisa och samspela med barnet utifrån barnets intresse. (s. 19)

Inspektionen konstaterar att situationer som denna ”innebär att samtalet inte utvecklas till att bli en målstyrd process som syftar till utveckling och lärande.” (s. 19). Inspektionens definition på undervisning kan därmed sägas vara situationer som karaktäriseras av att barnet visar intresse för något. Förskolläraren ska då tolka intresset som något som har med något av läroplanens mål att göra och styra dialogen till att handla om detta mål. Det är det här som Inspektionen ser som en ”målstyrd process”.  Principen finns också illustrerad med ett antal schematiska bilder i rapporten.

Det är intressant att notera glidningen från Skollagens formulering: om undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden” (s .22) till hur Skolinspektionen tar för givet att även pedagogernas samtal med barnen skall vara målstyrda processer.  I sin tolkning gör Inspektionen två saker. De slår fast att processer som avses är de som är avgränsade i tid till enstaka dialoger mellan ett barn och en vuxen och att ledningen som avses ges just som styrning av sådana dialoger.

Enligt min mening är det här ett dubbelt trivialiserande. Samvaron mellan barn och vuxen blir trivialiserad om den vuxne har en slags skyldighet att driva varje dialog mot ett lämpligt utvalt mål från läroplanen. Men även undervisningen blir trivialiserad. De målstyrda processer man rimligen borde tänka sig måste ju sträcka sig över längre tidsrymder och handla om annat än enbart samtal. Till och med de intervjuer med förskollärare som finns i Inspektionens egen rapport visar att förskollärare har en betydligt mer komplex uppfattning om hur man arrangerar förskolemiljön så att den på olika sätt stimulerar barnens utveckling och lärande. Naturligtvis kan utvecklande dialoger vara en del. Men en pedagogisk handling kan också utgöras av att inte ingripa. I en scen som jag stötte på genom min forskning hjälper t ex en förskollärare ett barn att krypa över ett nät högt upp i en klätterställning genom att explicit inte ingripa fastän barnet får lite problem, men med blickar och någon liten nick ändå visa att det är OK att klättra så.

I Skolinspektionens värld är det risk att  ”barnens nyfikenhet avtar och lusten att lära dämpas.” (s. 6) om den vuxne inte utnyttjar samtal med barn som målstyrda processer.  Är det här ett rimligt antagande? I videoupptagningar från förskoleverksamhet som jag har tittat på i forskningssammanhang ser jag även motsatsen. Barnen är engagerade i en lek med burkar. Det ger dem många erfarenheter som speglas i förskolans mål. Förskolläraren bryter in för att utmana barnen i någon speciellt tanke vilket leder till att situationen förlorar sin potential, eftersom barnen snabbt börjar undra vad förskolläraren är ute efter istället för att fortsätta utforska det de höll på med.  I det här fallet hade det varit bättre om förskolläraren hade låtit barnen vara, kanske tagit en bild eller filmat lite och på sätt skapat en möjlighet att återvända till det som hände i en senare planerad pedagogisk situation.

Så varför skriver då Inspektionen så här? Inom vilka ramar är Inspektionens vilja att ge en enkel och tydlig definition av vad som är undervisning rationellt? Sociologiska teorier för skolsystem (t. ex Basil Bernsteins) förutspår Skolinspektionens reaktion som om teorin vore en profetia. I ljuset av sådan teori blir det uppenbart, att det inte är för lärandets skull som undervisningen måste preciseras. Behovet uppkommer istället utifrån olika kontrollsystem inom skolsystemet. Det är så att säga eftersom den pedagogiska verksamheten ska kunna kontrolleras och inspekteras som den måste förtydligas. Hur ska man annars veta vad som ska inspekteras? Inspektionen sammanfattar:

”Begreppet undervisning och hur undervisning ska bedrivas i förskolan behöver bli tydligt. Det behöver också bli tydligt hur förskollärares ansvar för undervisningen kan ta sig uttryck så att det synliggör förskollärarens roll som undervisande lärare.” (s. 7)

Man skulle t ex kunna tänka sig en helt motsatt ambition. Att undervisningen bedrivs så att den inte synliggjorde förskollärarnas roll som undervisade lärare. Eller som jag tycker: Att förskollärarens viktigaste pedagogiska uppgift är att avgöra när och hur det är läge att planera pedagogiska situationer eller att pedagogisera existerande situationer och när det inte är läge. Det skulle vara rimligt ur barnens perspektiv. Men i ett målstyrt förvaltningssystem, och för en inspektion, måste undervisningen i förskolan vara inspekterbar. Det är så att säga Skolinspektionens undervisning som efterfrågas. Inte barnens.

Gunnar Ekelöf avslutar sin dikt ”Jag tror på den ensamma människan” med orden:  ”Det opraktiska är det enda praktiska i längden”.  Så menar jag att det är även här.  Om man har bestämt sig för att ha mål för barnens lärande i förskolan så kan det tyckas praktiskt att också ha en tydlig beskrivning av de processer som personalen ska använda sig av för att skapa förutsättningar för lärandet. Det vill säga en tydlig beskrivning av undervisningens förväntade karaktär. Endast då kan ju en myndighet eller andra kvalitetsgranskande funktioner på ett enkelt sätt avgöra om en verksamhet faktiskt genomför korrekta pedagogiska processer.

Men det räcker att se på utdragen ur skolinspektionens rapport för att förstå det olyckliga i det här. Var och en som har erfarenhet av hur en rik pedagogisk förskolemiljö fungerar inser direkt hur trivialiserande inspektionens perspektiv är. Och jag vet inte vad som är värst: Att de helt enkelt inte inser den starka påverkan som åsikter formulerade som myndighetsutövning har i ett modernt målstyrt förvaltningssystem. Eller att de inser just det, men inte inser vidden av de förändringar för förskolans karaktär som deras åsikter kan leda till.

I ljuset av Skolinspektionens önskan om förtydliganden av undervisningsbegreppet för förskolan kan det tyckas opraktiskt att låta undervisningsbegreppet innefatta mycket mer än det som är enkelt observerbart. Det kan tyckas opraktiskt att låta undervisningsbegreppet innefatta alla de komplicerade processer och överväganden som idag präglar bra förskoleverksamhet. Den kan tyckas opraktiskt att behöva inse att de som känner just de barnen som finns på just den avdelningen rimligen kan göra bättre bedömningar av vad som är lämplig pedagogik än externa inspektörer. Det kan helt enkelt tyckas opraktiskt att förskolan är en så komplex och mångfasetterad praktik.

Men det är det som är det praktiska i längden.

▪ Ola Helenius

Ola Helenius är forskare och biträdande föreståndare på Nationellt centrum för matematikutbildning med ett särskilt intresse för små barns lärande av matematik och för förskolans matematik.

Dela den här artikeln: