Bildning och demokrati

[050414] Tolkningshistorien om bildning är till övervägande delen elitistisk i den meningen att det finns en utpekad eller självdefinierad grupp som anses vara den bildade eller bildbara. Men det finns också återkommande jämlikhetsskapande drag som verkar demokratiserande i den historiska utvecklingen.

Det grundläggande synsättet bakom den elitismen är att det finns en ”naturlig” arbetsdelning i samhället som konstrueras genom förhållandet själ och kropp. Den dualism som Platon och Aristoteles var med om att skapa vilar på tanken att människan är delad mellan en kroppslig och en själslig del och att samhället ska byggas upp så att en klass arbetar med kroppen och en annan med själen. Den högsta delen av själen är intellektet och den högsta klassen i samhället är de intellektuella. Delningen mellan intellektuellt och kroppsligt arbete går som en röd tråd genom historien.

Det synsättet genomsyrar fortfarande skolans och utbildningens verksamhet, främst genom delningen mellan vad som kallas teoretiska och praktiska utbildningar. Bildning har i skolsystemets utformning varit förbehållet den elit som i parallellskolesystemet gick till läroverken, medan folkskolan var för folket, de som skulle bli kroppsarbetare. Inom utbildningssystemets samtliga nivåer lever dessa strukturer och tänkesätt kvar.
Men jag ska försöka visa på vilket sätt detta håller på att upplösas och att vi fortfarande, fast på annat sätt, har behov av att tala om bildning.

Begreppet kunskap är det mest centrala i alla former av utbildningar. Men hur hör det samman med bildning? De grundläggande definitioner vi rör oss med i nutida kunskapsdiskussion härrör från Platon eller Aristoteles. Platon definierade kunskap på ett sådant sätt att den endast gällde den teoretiska kunskapen. Aristoteles var den första att vidga föreställningen om bildning och föra in begrepp för praktisk kunskap.
Episteme är ordet för den kunskap som är vetenskaplig och allmängiltig. Techne är ordet för den kunskap vi använder i tillverkning, för allt vi framställer. Hantverket är sinnebilden för den kunskapen. Fronesis är ordet för den kunskap vi använder för att bygga ett gott mänskligt samhälle och goda mänskliga relationer. Den är politisk och etisk genom att dess syfte är att göra mänskliga förhållanden bättre.

Om vi nu ställer frågan om demokrati i förhållande till frågan om kunskap, så kan vi se att själva den vidgade förståelsen av kunskap innehåller ett frö till demokratisk utveckling av det som brukar kallas kunskapssamhälle. Det gäller särskilt inom skola och utbildning.

Fram till 1992 var begreppet kunskap inte reflekterat i någon läroplan. Kunskap var underförstått och självklart vad vi med ett vanligt ord kan beteckna som faktakunskap. Detta är en märklig företeelse eftersom det funnits andra synsätt på kunskap på kartan. Dewey och pragmatismen har varit vägledande för reformeringen av svensk skola under efterkrigstiden. Men den har endast använts för organisatoriska förändringar, såsom att skapa en enhetsskola, vars grundläggande syfte var att ge teoretiska och praktiska utbildningar samma status. Själva föreställningen om kunskap diskuterades inte på det stadiet av den historiska utvecklingen.

De grundläggande förändringarna i synsättet på kunskap som skett från och med 1980-talet har att göra med de stora samhällsförändringar som datoriseringen och framväxten av ett kunskapssamhälle innebar.
Ett annat och vidgat synsätt på kunskap introduceras av arbetslivsforskningen, främst den som bedrevs på Arbetslivscentrum. Ett pragmatiskt synsätt på kunskap introduceras så av Donald Schön, med namnet den reflekterande praktikern. Därmed hade praktiken fått erkännandet av att innefatta reflektion. Insikten att praktik och teori är intimt förenade med varandra växte långsamt fram.

Ett första steg mot en möjlig demokratisering av skola och utbildning togs därmed. Samtidigt infördes föreställningen om bildning på ett nytt sätt. Det gjordes första gången 1984 i denna tidskrift (Krut) av Donald Broady, vars artikel blev utgångspunkten för bildning i betänkandet Skola för bildning. Den följdes av en bred diskussion och forskning om innebörderna av begreppet bildning och om bildningens historia. Den förändring i uttolkningen av bildning som då gjordes var närmast av revolutionär natur. Bildning togs ur den mycket gamla föreställningen att bildad är liktydigt med att inhämta ett färdigt, bestämt bildningsgods. Denna kanontradition utbyttes mot bildning som fri process, ett företag som alla kan företa sig och som inte har några färdiga mål och förebilder.

Det demokratiserande draget i den föreställningen om bildning är att bildningsprocesser börjar i vars och ens egna förutsättningar och villkor.
Att detta sedan kom att motsägas av de nya styrinstrument som samtidigt infördes, målstyrning, har tillräckligt påtalats.
Att formulera uppnåendemål samtidigt som denna bildningstanke lanseras kan gå till historien som en av de största motsägelserna i läroplanernas historia.

Efter den tidpunkt i vilken både föreställningen om bildning förändrats och föreställningen om kunskap vidgats, har ytterligare omtolkningar av både bildning, demokrati och kunskap formulerats.
Det tredje begrepp om kunskap som Aristoteles formulerade, fronesis, praktisk klokhet, introduceras första gången i skolans verksamhet i min bok Vad är kunskap? (2002) Skolverket. Detta begrepp för kunskap är av demokratisk karaktär i den meningen att det inte förutsätter formell skolning. Praktiskt kloka människor kan man finna lite varstans och de utmärks främst genom att de bär på långvariga, djupgående livserfarenheter.

Det talas i styrdokument att skolan har ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag. Här kan vi säga att de går in i varandra. Skolningen av demokratiska medborgare bygger på praktisk klokhet. Det innebär förmågan att kunna omsätta sina kunskaper i praktisk handling, att i konkreta situationer kunna avgöra hur man ska handla, i syfte att göra det bättre.

Det innefattar en problematiserande, kritisk förmåga, i förhållande till den kunskap och de bilder av verkligheten som serveras i läroböcker och i media. Det innebär en förmåga att kunna se sakernas tillstånd ur olika perspektiv, att uppfatta nyanser och det komplexa i tillvaron. Det innebär också förmågan att utifrån sin erfarenhet och tolkningsram kunna öppna sig för andra möjliga tolkningar. Att kunna ta den andres perspektiv, att öppna sig för en annorlunda tolkning, vilket i grunden är en demokratisk förmåga. Detta betonas av många tongivande demokratiteoretiker i vår tid.

Det är här som tanken om demokrati och bildning kommer som närmast varandra. Alla tolkar och förstår på olika sätt utifrån sin verklighetsbakgrund. När vi kommunicerar sätter vi oss in i en annans bakgrund och berättelse. Kommunicerar vi dialogiskt är det inte bara de bättre argumenten som gäller, utan vår förmåga att sensibelt och lyhört lyssna sig till den andres mening.
Detta kan sägas vara den mest centrala pedagogiska förmågan. Därmed menar jag att föreställningen om bildning, tolkad som ett dialogiskt förhållande mellan det bekanta och det obekanta, bär på en djup demokratisk och pedagogisk möjlighet.

När vi tillräckligt många gånger hört en socialdemokratisk minister och en folkpartistisk oppositionspolitiker i media framställa sina motsatta ståndpunkter om skolan, framstår behovet av något tredje, eller vidgat perspektiv, allt tydligare. Den möjligheten ryms i begreppet bildning. Jag kallar dessa ståndpunkter för förmedlingspedagogik och progressivism. Den förra betonar ensidigt den objektiva kunskapen, utan dess subjektiva relation till eleven eller studenten. Den senare betonar ensidigt det subjektiva, elevens motivation, intresse och egen erfarenhet.

Som Sven-Eric Liedman utrycker det i NE, artikeln bildning:
”renodlade synes dessa båda ståndpunkter ohållbara. Då framstår begreppet bildning med sin sinnrika kombination av objektiva och subjektiva komponenter som en möjlig utväg.”

Ett annat sätt att närma sig tanken om bildning är att ta sin utgångspunkt i det hermeneutiska tänkande som har med tolkning och förståelse att göra. Den traditionen har sitt ursprung i det tyska språkområdet och har utvecklats genom tolkningen av texter, främst Bibeln och andra auktoritativa texter. Tolkning och förståelse står därefter i centrum för denna tradition som utvecklats av flera ledande moderna filosofer. Hans Georg Gadamer bygger sin framställning på klassiska humanistiska begrepp, varav bildning enligt honom utgör 1800-talets mest centrala tanke. Men han omtolkar därmed själva föreställningen om bildning och gör den till en central del av hur människan tolkar och förstår tillvaron och sitt liv. Hans begränsning är dock att han utelämnar och förhåller sig kritisk till naturvetenskapen. Hans uppsåt är ge humanvetenskaperna en kunskapsteoretisk grund.

Andra tänkare, som fransmannen Paul Ricoeur har ambition att förena den humanvetenskapliga och den naturvetenskapliga traditionen. Den klassiska uppdelningen mellan att förklara världen som ansetts vara naturvetenskapens uppgift och att förstå världen som varit humanvetenskapens, förenas så att förklaring och förståelse är produktiva i förhållande till varandra.

Den grundläggande tanken om bildning beskrivs av Gadamer i termer av utfärd och återkomst. Vi utgår från det vi är hemma i. Därifrån far vi ut i världen för att möta det främmande och annorlunda, göra nya erfarenheter. Därefter kommer vi tillbaka, men det ”hem” vi kommer tillbaka till är förändrat genom de nya erfarenheter vi gjort.

Genom denna bild eller berättelse får bildningstanken en annan innebörd än den traditionella. Hermeneutiken har använts i samhälls- och humanvetenskap, men märkligt nog mindre i synen på pedagogik, utbildning och lärande. Djupast sett utgör detta en tanke om människans varseblivning och om hur vi utvecklar vår förståelse av tillvaron medelst språket genom dialog och samtal.

Vårt sätt att tolka och förstå tillvaron kan uttryckas som en relation mellan det som är bekant för oss och det som är obekant. Det obekanta vi möter, det som är nytt och främmande, tolkar vi genom det vi känner till sedan tidigare. Det kan gälla människor från andra delar av världen, nya tekniska uppfinningar, ett historiskt stoff vi inte mött tidigare. Det som är bekant utgörs av den horisont, eller synkrets utifrån vilken vi tolkar vår omvärld. Det är den förståelse vi har av en sak innan vi börjar studera den närmare, vår förförståelse. Det obekanta vi möter tolkar vi med vad vi har med oss genom vår uppväxt, uppfostran och tidigare skolning. Att så utgå från det vi tidigare känner till, och att därifrån möta något nytt, kan uttryckas som en berättelse om bildning.

Bildning är genom många berättelser beskriven som en resa eller ett äventyr. Vi bryter upp hemifrån, far ut i världen för att möta det okända, och kommer tillbaka hem igen, desamma men ändå förändrade. Genom mötet med andra erfarenheter har vi kommit att förändra tolkningen av det vi utgick ifrån. Det medför att återkomsten innebär en omtolkning av det vi startade i. Denna tolkning av tillvaron är under ständig utveckling. Vår kunskap om världen är med det sättet att se en oändlig process som aldrig tar slut. Det återknyter till den klassiska bildningstanken och bildning som fri process.

Bildningstraditionens centrala tanke är att människan förändras genom den kunskap hon skaffat sig. Med ett tolkande synsätt av detta slag är människans tolkning av sig själv och tolkningen av omvärlden oupplösligt förenade.

Ett centralt inslag i bildningstraditionen är dialogen, ett dialogiskt förhållningssätt till bildning och kunskap. Den har sitt ursprung i den sokratiska dialogen, vilken omtolkas och används på olika vis av olika författare. Dialog i hermeneutisk mening är att utgå från och framställa sin egen tolkning eller mening om den fråga saken gäller. För att sedan ta till sig en annans mening om saken behöver vi öppna oss för dennes tolkning. Denna förmåga till ett öppet och lyhört lyssnande är central för förmågan att ta till sig nya tolkningar. Gadamer använder leken för att klargöra detta. Såsom vi glömmer oss själva när vi ger oss in i lekens regler, så gör vi när vi öppnar oss för en annans tolkning. Vi sätter vår egen tolkning på spel, eller ur spel, för att öppet möta en annan.

Den tanken om dialog har kommit att spela en stor roll i diskussionen om lärande, om demokratins utveckling, och om möjligheten att utveckla ett mångkulturellt samhälle. Det lyhörda lyssnandet blir centralt för förmågan att lära nytt. Man kan tom gå så långt som att säga att själva kännetecknet på en människa som strävar efter sanning och söker det autentiska, är just denna öppenhet för nya tolkningar. Men den kräver samtidigt insikten att vi själva tillhör ett givet sammanhang av betydelser, som utgör själva utgångspunken för vår tolkning av tillvaron. Insikten att alla människor tolkar tillvaron utifrån sina egna förutsättningar inger också ett slags sokratisk ödmjukhet. Att som lärare inse att man inte alltid sitter inne med sanningen och den fulla kunskapen är en sådan insikt. Den öppnar också för ett demokratiskt förhållningssätt, att allas tolkningar är värdefulla, eftersom de tillför den gemensamma tolkningen nya inslag. Det som kallats mångkulturell utbildning utgår från tanken att det finns olika kulturella bakgrunder och därmed också olika tolkningar i ett klassrum eller på en skola. Att åstadkomma ett dialogiskt möte mellan dessa tolkningar blir en av utbildningens uppgifter.

De diskussioner som utspelats om dialogens innebörder har främst rört två problem. Det ena är förhållandet mellan närhet och distans och det andra mellan samförstånd och konflikt.

Närvarons dialog säger oss att det gäller att komma så nära en människa eller en företeelse som möjligt för att kunna tolka den rätt. Mot det står tanken att man genom att ha distans kan få perspektiv på saken och se klarare. Många som arbetar med tolkning och dialog använder sig av en pendling mellan närhet och distans. Flertalet dialogtänkare tänker i termer av harmoni och samförstånd. Mot det står insikten att många mänskliga sammanhang är fyllda av konflikter, men även att konflikter, rätt hanterade, kan vara produktiva.

Vidgar vi tanken om dialog till kommunikation i mer allmän bemärkelse, är det numera en av många omfattad syn på demokrati och demokratisk utveckling. Det som kallas deliberativ demokrati innebär att demokratins sfär vidgas när kommunikationen ökar inom och mellan grupper. Att öppna för gemensamma överväganden om rätta sättet att leva och handla har blivit centralt för demokratisk utveckling.

Den pedagogiska betydelsen av begreppet bildning är att det förenar kunskapens subjektiva och objektiva sida. Att kunskap har ett samband med det personliga och vilka vi är, har varit en av bildningstankens bärande inslag. Kunskap bärs av en människa som tolkar och förstår på sitt sätt. Å andra sidan bär kunskap på det objektiva i den meningen att den säger oss något om den yttre verkligheten. Den pedagogiska diskussionen har under lång tid rört förhållandet mellan förmedlingspedagogik och olika former av progressivism eller reformpedagogik. Förmedlingspedagogiken går ut på att förmedla ett färdigt kunskapsstoff, givet av vetenskapen eller buret av traditioner. Den formen av pedagogik har präglat utbildningssystemet under större delen av dess historia. Mot den opponerar på olika vis den pedagogiska strömning som betonar det subjektiva. Det som förenar de progressiva från Rousseau och framåt är att betona elevens erfarenhet, motivation och intresse för studier.

Ytterst rör den diskussionen förhållandet mellan det subjektiva och det objektiva. Begreppet bildning innefattar båda de subjektiva och de objektiva inslagen och bär förmågan att överskrida den klassiska motsättningen mellan förmedlingspedagoger och progressivister.
Läro-och bildningsprocesser kan då idealt beskrivas som en pendling mellan det bekanta och det obekanta, det näraliggande och det avlägsna. Läroprocessen måste på ett eller annat sätt vara kopplad till min egen motivation och förståelse. Den har sin begynnelse i det redan bekanta i den förförståelse med vilken vi börjar att lära något nytt. Men själva mötet med det främmande och obekanta förutsätter många gånger en presentation, att initera ett nytt kunskapsstoff. Det centrala i en bildningsprocess blir själva förhållandet mellan det bekanta och det obekanta. Intresset, själva motorn för att lära nytt, kan då beskrivas som att det alltför näraliggande görs till ett spännande äventyr, medan det alltför avlägsna görs till något som vi är mer hemmastadda i.

En del av den klassiska bildningstanken säger oss att den enskilda människan bildar sig genom att ta del av det allmänmänskliga. Vad som sedan ska innefattas i det allmänmänskliga är föremål för ständig diskussion. För kanontraditionens företrädare är det inte så svårt, det är de stora klassikerna i den västerländska kulturen. De huvudsakliga ledorden för vad den enskilde ska kunna ta del av är tradition och kulturarv. För Gadamer är människan alltid född in i och inställd i traditioner som är avgörande för vårt förhållande till det väsentliga i livet, kunskap, normer och värden. De utgör den horisont, den synkrets utifrån vilken vi tolkar världen. Dessa präglar oss så att de utövar auktoritet över hur vi ser på livet. Därtill utövar språket en sådan bestämmande del över vårt tänkande att det är svårt att se hur den enskildes frihet att själv bilda sig en personlig och självständig uppfattning ska gå till.

Det går inte att förneka vilket stort inflytande verk som Bibeln, Platons eller Homeros skrifter har på våra föreställningar om människans plats i världen. Men frågan är hur vi ska förhålla oss till dem. Det finns i både den klassiska bildningstanken och i den klassiska hermeneutiken en beundrande och okritisk inställning till tradition och kulturarv, som fått flera tänkare och författare att söka tänka in ett kritiskt perspektiv till det.

Men andra tänkare har innefattat en tanke om kritisk distans i förståelsen, behovet av att gå under ytan för att förstå på ett djupare sätt, vilket även innebär en misstanke mot det som endast visar sig på ytan. Att förstå blir både att förstå inifrån och att rikta en misstanke, att inta en distanserad hållning.

I ett större perspektiv ställs människan och hennes förståelse in i ett vidare tidssammanhang. Vi är invanda med att vi lever och tolkar tillvaron här och nu och att detta sker oberoende av det förflutna. Men liksom en enskild människa endast kan förstå sitt eget liv i dess historiska utveckling så kan människan det som kollektiv varelse. Vi berikar vår tolkning av tillvaron här och nu genom att stå i levande kontakt med det förflutnas erfarenheter. Genom de spår och berättelser människan lämnat efter sig söker vi oss fram till våra egna berättelser. Människan kan beskrivas som en i grunden berättande varelse. Alla har en historia att berätta och genom att berätta den för andra blir den social eller kollektiv. Vissa berättelser har genom att de skrivits ned, blivit till en allmän egendom, som alla kan ta del av. Vilka dessa berättelser är skiljer sig beroende på människors bakgrund och egna erfarenheter. Vi söker sådant som talar till oss och som berikar vår egen tolkning av världen.
Med detta i bagaget söker vi oss framåt i tiden. Gentemot det som ligger i framtiden hyser vi förväntningar, farhågor och förhoppningar. Genom en rik tolkning av tillvaron här och nu, vilken berikats genom kontakten med det förflutnas erfarenheter, har vi större möjligheter att utveckla en konstruktiv syn på hur vi ska gå framåt. Detta gäller både enskilda och kollektiv.

Tolkningen av tillvaron innefattar alltså med ett sådant synsätt både nutid, förfluten tid och framtid. Dessa tre tidsdimensioner går därmed inte att se som separata till varandra, vi lämnar ständigt nuet och går in i framtiden och lämnar därmed ett förflutet bakom oss.

Med ett sådant synsätt på tradition och kulturarv kan vi undvara den traditionalism som under lång tid förknippats med föreställningen om bildning. Traditionalism innebär då att lösningen på människans problem ligger i ett återupprättande av traditionens makt, eller att man återuppväcker och vidmakthåller gamla värden, seder och normer. Vi kan även undvara den naiva syn på framtiden som futurologer och framtidsforskare länge torgfört, i vilken det förflutna endast ses som en barlast att göra sig av med. Nutid, förfluten tid och framtid hänger samman i tolkningsprocessen.

▪ Bernt Gustavsson

Bernt Gustavsson är professor vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet.

Taggar
Skänk ett bidrag till Alba!

swishGillar du denna artikel? Redaktionen arbetar gratis, men vi behöver stöd till driften. Ditt stöd skulle betyda mycket för oss. Swisha valfritt belopp till Tidskriften Alba.

Swisha till 1231666452

Mer information om Swish och Alba.nu

Dela den här artikeln: