Fantasins bin och verklighetens kupa

[110210] Här nedan bjuder vi på det åttonde och sista kapitlet i Sven-Eric Liedmans bok Hets!. Boken är utgiven av Albert Bonniers Förlag.

Leken, yrkeslivet och abstraktionerna
I begynnelsen var leken. Redan det lilla barnet leker – med sina fingrar och tår, med nappen, med ljuden som strupe och mun kan utstöta. Leken är det bästa sättet att pröva sig fram i en okänd verklighet.
Det nyfödda barnet kan imitera en annan människa. Om man räcker ut tungan svarar barnet med att också räcka ut tungan. Förmågan är alltså medfödd men odlas upp under hela barndomen. Imitationen är en viktig del av leken. När en vuxen gör något som verkar spännande försöker barnet göra efter. Först är försöken tafatta men blir efter hand allt skickligare.
Tidigt börjar barnet leka med andra barn. Ett genombrott i utvecklingen sker med låtsasleken som strax utvecklas till rolleken. Man är inte sig själv längre, man är mamma eller pappa. Eller man har en fantasikompis, som Alfons Åbergs Mållgan. Med sagor och berättelser, filmer och TV-program växer antalet möjliga roller i låtsasleken.
Låtsasleken förutsätter en elementär språklig och social skicklighet. Bara en viss verbal förmåga gör leken meningsfull, och rollfördelningen kräver en summarisk överläggning: du är pappa, jag är mamma. Låtsasleken är ett viktigt mått på barnets mognad. En treåring ser skillnad mellan en person som låtsas och en som inte gör det. Fyra- eller femåringen förstår att det kan finnas sådant som är obekant för andra. Därmed kan hon eller han också börja luras eller ljuga.
Alla människor som haft någon som helst möjlighet till det har spelat teater som barn. Scenen är mycket liten och publiken vanligen obefintlig (betraktare kan tvärtom störa illusionen). Lusten att vara någon annan är spontan och en förutsättning för många avgörande mänskliga förmågor. Jag kan sätta mig in i hur någon annan tänker eller känner, och jag kan skaffa mig mål och mönster för mitt eget liv genom att försöka efterlikna någon utvald förebild. Jag lär mig den svåra men viktiga konsten att se mig själv utifrån och anar hur andra kan uppfatta mig.
Kort sagt, jag övar upp min fantasi.
Vi föreställer oss att barn har livlig fantasi. Ryssen Lev S. Vygotskij, en av 1900-talets stora pedagogiska tänkare, hävdar att det inte alls förhåller sig på det sättet. Barns fantasi är från början begränsad och utvecklas först efter hand. Inte minst måste den övas, och det gör den i mötet med andra barn och med förstående vuxna. Vygotskij hävdar också att det är viktigt med en varierande miljö. En växlingsrik, mångskiftande omgivning ger barnet möjlighet att utveckla den kombinatoriska förmåga som är kreativitetens kärna.
Vygotskij uppehåller sig vid barnens tidiga teaterlekar men också vid deras teckningar. Teckningarna är ett viktigt mått på barns motoriska, sinnliga, emotionella och intellektuella utveckling. Alla barn som får chansen ritar, och de flesta ritar på ett tämligen stereotypt sätt. Men den som får särskild uppmuntran – kanske av en konstnärligt lagd förälder – kan komma längre eller avancera snabbare.
Med denna föreställning om en optimal utvecklingskurva tangerar vi en av Vygotskijs mest fascinerande men också mest svårhanterliga tankegångar, den om skillnaden mellan barnens faktiska och potentiella nivå. Den faktiska är den som de så att säga av sig själva uppnått vid en viss ålder. Den potentiella är den höjd som föräldrar eller lärare genom en skicklig påverkan kan lyfta dem till. Tankegången är en naturlig del av det som numera kallas Vygotskijs sociokulturella inriktning, alltså hans betoning av miljöns frigörande (eller hämmande) inverkan på barnet. Men skillnaden mellan faktisk och potentiell nivå är svår att hantera erfarenhetsmässigt. Den ger upphov till så kallade kontrafaktiska utsagor av typen: ”Om hon bara haft föräldrar sådana som Klaras, så hade hon…” eller ”Tack vare denna lärare har han…” (underförstått ”Om inte…”). Distinktionen kan framför allt tjäna som inspiration för mer allmänna resonemang om den yttre stimulansens och om undervisningens betydelse. Den blir svårare att tillämpa i konkreta fall.
Vygotskij tar också upp det tidiga litterära skapandet och dess normala utvecklingskurva. Det är bara ett fåtal skrivande ungdomar som verkligen blir författare, men skrivandet har i sig en bestående betydelse för deras känsloliv och deras språkutveckling.
En annan viktig bok som pekar på lekens, fantasins och konstens betydelse i undervisningen är Rasoul Nejadmehrs Education, science and truth (2009). Nejadmehr nämner visserligen inte Vygotskij utan framhåller i stället Nietzsche som sin främsta inspirationskälla. Inflytandet från Nietzsche kan koncentreras till en tankegång i Tragedins födelse (1872): Vetenskapen ska betraktas ur konstens perspektiv och konsten ur livets.
Nejadmehrs utgångspunkt är på ett ovanligt naturligt sätt global, och det problem som han ställer sig är att få olika kulturer att samspela. Han är optimistisk om möjligheten och talar om hur skilda världar kan bringas närmare varandra genom vad han kallar översättning.
Men den instans som enligt honom ska föra världarna samman är inte, som så ofta, vetenskapen. Han betvivlar inte vetenskapens värde på dess eget område. Däremot betraktar han den inte som mönstret för god mänsklig kommunikation och därmed inte heller för vettig utbildning.
Vetenskapen, i synnerhet naturvetenskapen, framstår ofta som inbegreppet av det sorts förnuft som människan ska lära sig bemästra, alternativt underkasta sig, i livets alla skiften. Övertygelsen är stark i den sorts hårdkokta pedagogik som nu går segrande fram i Sverige och många andra länder.
Nejadmehr invänder att vetenskapen också och framför allt bör förstås utifrån. Konsten är här en avgörande möjlighet. Genom den luckras vetenskapens stränga disciplin upp, och det kreativa momentet blir tydligare. Det opersonliga blir personligt. Svalget mellan känsla och intellekt kan överbryggas.

Låt oss för ett ögonblick återvända till Vygotskij. Han dog redan 1934, och hans skrifter förbjöds av Stalin två år senare. Det stora internationella genombrottet för hans tankar kom främst på 1980-talet. Han tjänade som en icke oviktig inspirationskälla för de förhållandevis starka estetiska inslagen i den gymnasieskola som nu håller på att fasas ut. Det var Vygotskijs övertygelse att en estetisk skolning var av betydelse för människans hela utveckling.
Här är inte platsen att försöka värdera vilken betydelse de estetiska inslagen fick på gymnasiet. Säkert är åtminstone att det inte var något flagrant misslyckande som låg bakom att de i stort sett lyfts ut ur det gymnasium som nu tar form. Skälet var strikt utilistiskt: färg och form, pensel och scen kan nog vara bra för blivande konstnärer av olika slag. Låt sådana särbegåvningar få ett specialprogram. Låt de andra få möjlighet att välja någon liten kurs till förströelse. Den blivande entreprenören behöver inte så mycket estetiska övningar. I stort sett ska han ha lekt färdigt i förskolan.
En historisk parentes om leken och skolan kan här vara till nytta. Från början och långt fram i tiden sågs skolarbetet som den absoluta motsatsen till leken. I skolan skulle barnen lära sig livets allvar. Ännu enligt Humboldts reformprogram från början av 1800-talets, som så ofta uppfattas som en frihetsreform, skulle lekar förbjudas i småskolan. Inte ens på rasterna skulle de tillåtas. Allvar skulle härska, och barnen skulle hållas strängt sysselsatta så länge de vistades i skolan. Det var först vid universiteten som de unga blivit mogna nog för friheten.
Det fanns motrörelser långt tillbaka i tiden. Friedrich Schiller, den tyske skalden och tänkaren som för övrigt var vän till Humboldt, skrev redan 1795: ”Ty för att med en gång äntligen säga det klart: Människan leker bara när hon i ordets fulla bemärkelse är människa, och hon är bara helt och hållet människa när hon leker.”
Ändå dröjde det förvånansvärt länge innan lek och lärande fogades samman i ett fungerande skolprogram. Egentligen blev det först med genombrottet för förskolan (som tidigare hade kallats kindergarten, barnstuga eller daghem). Så tidigt i ett barns utveckling är det uppenbart att lek och lärande hör samman.
Men i andra skolformer var leken misstrodd som läromedel, och den misstron har inte släppt än. Lekens oberäknelighet känns hotande. Den kan börja och den kan avbrytas när som helst, dess inriktning verkar nyckfull; den kan gälla allt eller intet. Den saknar arbetets Lastcharakter, dess inre tvång. Blir leken trist drar man sig ur. Leken måste ha en ett lustmoment som arbetet kan sakna.
Men ibland kan synvändor vara till hjälp gentemot låsta tankevanor. En synvända från det mörka 1930-talet är den holländske historikern Johan Huizingas bok Homo ludens (Den lekande människan, 1938). Huizinga, som var specialist på europeisk senmedeltid och renässans, sökte i sin bok lekmoment i aktiviteter som vi spontant upplever som högst seriösa och rentav intill döden allvarliga, till exempel lagar och krigföring. Där liksom i vetenskapen och konsten såg Huizinga leken som det grundläggande elementet. Affärsmännen bedrev ett slags ritualiserad lek, liksom prästerna.
Huizinga visste förstås att dessa verksamheter saknade den spontana barnlekens nyckfullhet. Krigståg avbröts inte därför att leken började bli obehaglig. Lagparagrafer suddades inte ut därför att det började bli trist med deras enahanda.
Det lekfulla låg snarare i det ritualiserade som samtidigt hade något ständigt prövande i sig: Om du gör si, så kan jag göra så. Om vi föreställer oss detta, vad händer i så fall?
I Huizingas perspektiv är det bara det totalt rutiniserade arbetet som saknar lekmoment. I undervisningen heter motsvarigheten det själlösa råpluggandet. ”Leken ger livet lust” – så sammanfattar en svensk specialist på området, Lars-Erik Berg, Huizingas avgörande tankegång.
Huizinga ger oss med sin teori en viktig ledtråd. Lekmoment kan finnas även i verksamheter som i allt övrigt har arbetets tvångskaraktär. Ibland kan det vara svårt att upptäcka detta moment; men kanske är det just detta moment som gör ett arbete som är öppet för egna initiativ så mycket mer tillfredsställande än ett där allt är givet från början eller från ovan. Att ha en frizon även i den mest krävande verksamhet innebär möjligheten att bryta rutinerna och pröva sig fram.
”Att leka är att kunna transformera verkligheten till något annat”, säger Birgitta Knutsdotter Olofsson, som skrivit viktiga studier på temat lek. Med leken ökar både den motoriska och kognitiva flexibiliteten, säger Jerome S. Bruner.
Det finns vissa verksamheter där detta lekmoment är tydligare än i andra. Konsten är ett självklart exempel, forskningen ett annat. Konstnären leker hela tiden med nya möjligheter. Till och med den som håller sig inom en bestämd stil har oändligt många variationsmöjligheter att välja mellan. Kanske är det just där – i fugan, i sonetten – som friheten ter sig störst.
Forskaren försöker göra genombrott i en okänd terräng. För det krävs på samma gång fantasi och exemplarisk noggrannhet. En framgångsrik forskare måste lämna allfarvägarna bakom sig och pröva något nytt. Men när hon eller han väl tror sig ha funnit det sökta gäller det att steg för steg eliminera alla tänkbara misstag som skulle visa att hela upptäckten är en chimär.
När nobelpristagare i fysik, kemi eller medicin intervjuas om sina pris får de alltid en fråga om drivkraften i sitt arbete. Då svarar nästan alla, med en enstämmighet som skulle ha varit tröttande om den inte samtidigt öppnat sig vida perspektiv på kunskapen och kunskapssökandet över huvud: nyfikenheten. Det är lusten att se hur ett stycke verklighet hänger samman som ger forskarna energin att arbeta vidare.
Uppenbarligen är lekmomentet viktigt i både forskares och konstnärers arbete. Men inte bara där! Entreprenören i dagens skolpolitiska retorik är en dyster och obehaglig figur, en streber som armbågar sig fram i den hårdnande konkurrensen med indier och kineser. Men måste inte den verklige entreprenören, alltså den som ständigt är öppen för nya och oväntade initiativ, tvärtom vara en uppfinningsrik person som kan leka med olika möjligheter? Är inte hon eller han på sitt område både en forskare och en konstnär?
Leken är till sist möjligheten att gå utanför sig själv och därmed att utmana sina egna gränser och begränsningar.

Fantasin och dess utveckling är avgörande också för det abstrakta tänkandet. Varje abstraktion förutsätter ett slags individens kreativitet. Talet 4 betecknar inte fyra bestämda föremål utan vilket fyrtal som helst: fyra äpplen, fyra timmar, två flickor och två pojkar. Talet i är till och med en abstraktion från tallinjen. Hela matematiken är en serie allt djärvare abstraktioner som kräver lika delar begåvning, arbetsdisciplin och lekfullhet av den som ska ta sig uppåt i dess väldiga byggnadsverk. Olyckligtvis har matematiken genom att ständigt utpekas som så nyttig och nödvändig fått ett rykte om sig att vara trist.
Troligen skulle matematiken vinna på att presenteras ungefär så som skickliga musikpedagoger presenterar sin konst: tidskrävande, tålamodsprövande, men med ständigt större belöningar i beredskap för den som inte ger upp.
Mycket talar för att man skulle göra pedagogiska vinster på att över huvud föra konst och matematik närmare varandra. Amelie Tham berättar i sin skrift Den andra möjligheten – estetik och kultur i skolans lärande (2008) om Nya läroverket i Luleå där målet är att åskådliggöra matematikens begrepp rent sinnligt. Man bygger alltså en kub för att på så sätt närma sig det matematiska begreppet kub. Man undersöker först vad man kan göra med kub innan man börjar kalkylera med den. Det finns ett särskilt ”mattelabb” för den uppgiften. På liknande sätt gör man inom naturvetenskaperna men även när det gäller samhällsproblem, allt under devisen ”Art & Science”. Eleverna upplever att deras tankar befrias. Abstraktionerna får gestalt.
Visst är det en omväg; men kunskapens vägar är omvägar. Via den sinnliga erfarenheten kan man närma sig abstraktionerna med vars hjälp verkligheten blir överskådlig..
Det är nämligen inte bara i matematiken eller den exakta naturvetenskapen som rör sig med abstraktioner; varje kunskapsområde gör det på ett tämligen obekymrat vis. Beteckningen roman täcker en skiftande mångfald konkreta längre berättelser. Demokratier är inte stöpta i en form. Predikatsfyllnad är en svindlande abstraktion, fanerogamer en annan.
Vi rör oss hela tiden i en värld av abstraktioner.

Språk och tänkande
Språk är viktiga, det vet alla. Skoltänkandets stränga utilister sätter språken nästan i jämnhöjd med matematik och naturvetenskaper. Svenska framhålls nästan med samma emfas som engelska. Därtill kommer ytterligare ett antal ekonomiskt viktiga tungomål. Nyttan av kinesiska har särskilt betonats på sistone. Kan inte rentav förskolebarn lära sig något av detta stora och matnyttiga språk?
Här ska jag tvärtemot detta hävda att det grundläggande både för andra språk och för själva tänkandet är gedigna kunskaper i modersmålet (vilket detta än kan vara; för mig är det svenska, för andra må det vara arabiska, persiska eller engelska). Det brukar heta att på modersmålet kan man säga vad man vill; på främmande språk vad man kan. Det sista är obetingat riktigt, medan det första är en lätt överdrift. Det finns komplicerade upplevelser som är svåra att finna ord för även för den som kan uttrycka sig väl. Bara stora författare kan det.
Däremot är den frihet som man har att uttrycka sina tankar långt större på det eller de språk man lärt sig behärska som barn (och nu talar jag inte om lite engelskaknaggel på lågstadiet, utan om språk som är en del av barnets hela livsmiljö). Det är ett språk där orden har smak och lukt. Om man vuxit upp med svenska, känner man in på kroppen skillnaden mellan ord som ”käresta” och ”älskade”, ”bedragare” och ”skojare”, ”berusad” och ”dyngrak”.
Det är denna rent sinnliga förtrogenhet med språket som gör det möjligt att läsa dikter. Man måste vara ytterligt förtrogen med ett främmande språk för att kunna tillägna sig dess poesi.
Det finns annat som man kan uttrycka med all önskvärd klarhet på ett främmande bruksspråk. Naturvetare, teknologer och medicinare meddelar normalt sett sina forskningsresultat på engelska och inte på svenska. Det fungerar utmärkt. Språket är standardiserat, terminologin i allt väsentligt redan preciserad. I den mån man uttrycker sig i matematiska termer rör man sig dessutom med ett formelspråk som är fullständigt internationellt. Det spelar ingen roll att π och Σ är grekiska bokstäver – på matematikens område betyder de samma sak för kineser som för islänningar.
Det är visserligen inte säkert att matematikens exakta språk alltid motsvaras av utövarens exakta tänkande. Det går att lära sig använda en algoritm utan att ha en aning om dess innebörd.
Däremot kan man inte lära ut algoritmen med någon framgång om man inte förstått det tänkande som ligger bakom den. Man kan därmed inte heller sätta in den i ett större sammanhang eller uppskatta skönheten i lösningen av ett problem.
Det betyder att även matematiker har glädje av att kunna uttrycka sig väl på sitt eget språk. Därmed får de inte bara en helt annan förmåga att kommunicera sina resultat med medmänniskor. De kan också sätta in sin forskning i en större, levande kontext.
Det finns en lika gammal som seglivad föreställning om att ett gott och rikt språk är ett utflöde av ett lika fullödigt tänkande. Aristoteles har uttryckt det på ett utmärkt sätt: ”De ljud, som rösten bildar, är tecken för de föreställningar som frambringats i själen, och skriften utgör i sin tur tecken för ljuden.” Föreställningen är ytterst seglivad och inte borta än. En grund har den säkert i övertygelsen att logiken (och med den matematiken) representerar ett slags rent tänkande som kan uttryckas mer eller mindre adekvat i språk. Men då glömmer man att också logik och matematik har sina speciella språk och att det i grunden är ogörligt att tänka sig dem som ord- eller teckenlösa.
Det är schweizaren Ferdinand de Saussure, som mer än någon annan förkroppsligar uppbrottet från föreställningen om det rena, klara tänkandet bortom orden. Saussures Kurs i allmän lingvistik (1916) rymmer en på sin tid omstörtande ny syn på studiet av språk. Saussure betonade de språkliga tecknens helt konventionella karaktär. Ordet ”syster” har ingenting med verklighetens systrar att göra. Även ljudhärmande ord är i grunden godtyckligt valda. Ordet ”kråka” låter litegrann som en kråka låter; men samma läte återges som ”Krähe” på tyska och ”crow” på engelska. Själva återgivningen är alltså konventionell.
Det betyder att förhållandet mellan ordet och det som det betecknar är problematiskt. Det är, säger Saussure, genom skillnaderna som såväl tankarna som orden kan fogas till varandra. Det ordlösa tänkandet får struktur genom att olika begrepp utkristalliseras i förhållande till varandra. På samma sätt är det på ljudsidan. Vi förstår ord i förhållande till andra ord. Varje språk har sitt eget förråd av synonymer och sina egna nyanser. Ljuden artar sig olika men alltid så att de kan skiljas från varandra. Notoriska missförstånd kan inte tolereras i något språk.
Saussure anser alltså att tanken utan ord är obestämd och vag. Tänkandet får skärpa i och genom språket.
Riktigheten i Saussures uppfattning har egentligen varje människa upplevt när hon på fri hand ska formulera något i skrift, hon må vara ett grundskolebarn eller en ärrade författar. Idéer som tett sig alldeles lysande så länge de fritt kunnat sväva i hjärnan ter sig diffusa och svåråtkomliga så snart de ska kläs i ord. Den text som motvilligt tar form på skärmen är därtill skrämmande trivial i jämförelse med de stora, friska tankar som nyss rörde sig i den fria föreställningsvärlden.
Ofta går det att skärpa uttrycken efter hand. Ibland behöver texten vila några dagar eller tills man kan möta den igen som en halvt utomstående läsare. Man behöver ofta också hjälp av andra som kan finna nya och bättre möjligheter att uttrycka det som är så svåråtkomligt. Det är strängt taget bara en god och med ämnet förtrogen läsare som kan avgöra om en text är tillräckligt uttrycksfull eller ej. Den är inte skriven för sin egen författare utan för andra. Den ska vara läsvärd också för den som inte har en aning om den som skrivit den.

Kort sagt: enbart med ett adekvat och nyansrikt språk kan våra tankar bli klara nog. Det innebär också att alla kunskaper som på något sätt måste verbaliseras blir lättare att både utveckla och kommunicera till andra för den som besitter goda språkliga redskap. En fotbollstränare behöver inte tala på samma sätt som en matematiker, och en centrallyriker skriver inte som en börskommentator. Men vad det än är som ska meddelas är ett rikt språk en avgörande fördel.
Den som är en skicklig språkanvändare kan leka med orden och låta sin fantasi spela i bruket av dem. Även en standardiserad terminologi kan inramas av originella meningar.
Att använda språk är en konst. De som kan göra det i stor stil kallar vi ordkonstnärer, men de som befinner sig på en mer beskedlig nivå kan också utveckla sig i den riktningen. Det viktiga är att det inte finns någon gräns för hur långt man kan nå i sin språkliga rikedom. Språket är outtömligt.
En av pedagogikens stora utmaningar måste vara att övertyga eleverna eller studenterna om att de inte tänker bättre än vad som framgår av deras uttryckssätt. Alldeles säkert har de resurser till att komma längre, men först när de behärskar de språkliga redskapen blir det möjligt.
På språk som inte är ens modersmål är kunskapen om ordens alla nyanser med nödvändighet sämre. Men det går att komma långt, mycket långt också där. Det kräver mer tid och mer möda, och framför allt kräver det konfrontationer med det levande skrivna och talade ordet.
I min provisoriska utopi är det språkets oändliga variationsrikedom som står i centrum. Standardiserade fraser är trygga att hålla sig till men en god lärare måste också kunna få sina elever att pröva gränserna för vad man kan säga. Frågor av typen: ”Kan man också säga så här?” måste uppmuntras.
Vidare måste den goda läraren väcka intresse för hur olika språk låter delvis olika verkligheter framträda. Nyanserna i det ena språket finns inte i det andra (eller måste uttryckas med långa omskrivningar), och vice versa. Har det någon betydelse att man är arg med någon på engelska eller franska men arg någon i svenska? Kanske, kanske inte. Tyskan har många synonymer för ”självmord”, franskan för ”lycka”. Är det några nya aspekter av mänsklig erfarenhet som framträder där?
Svenskan rymmer en viktig distinktion mellan ”ande” och ”anda”, men på tyska blir båda Geist, på engelska spirit. ”Säkerhet” och ”trygghet” motsvarar två olika nyanser av engelskans security. Måste man kanske komplettera security med trust för att få grepp om vad ”trygghet” betyder?
Frågorna kan bli hur många som helst. I kunskapens värld är frågor alltid viktigare än svar. I en trångbröstad skola utvecklas eleverna till svarsmaskiner. I en djärvare lär de sig inte bara att svara utan också att ställa sina egna, allt bättre, allt mer perspektivöppnande frågor och på det sättet också bidra till lärarens kunskapsutveckling. Läraren lär sig nämligen inte bara av undervisningen utan också av eleverna.
På högre stadier är detta självklart men ändå sällan framhävt. En lärare i forskarutbildningen lär sig ständigt nytt av sina doktorander. Men en skicklig lärare även på mer grundläggande stadier låter sig utmanas av eleverna och är ständigt villig att utvidga sin egen kunskapsrepertoar.

Sinne för tiden
När Göran Persson var statsminister blev han chockerad av en undersökning som tydde på att svenska gymnasister hade usla kunskaper om den nazistiska förintelsen. Okunnigheten var visserligen inte så djup som det först tycktes; men den berättigade upprördheten blev utgångspunkten för den märkliga institution som heter Forum för levande historia där statsmakterna kommenderar fram vissa resultat av något som borde vara fri forskning.
En annan, betydligt viktigare konsekvens av uppvaknandet var att ämnet historia åter och efter diverse utredningar blev obligatoriskt på alla gymnasieprogram. Det är gott och väl. Människor som är instängda i sitt nu har inga andra föreställningar om framtiden än att den måste vara ungefär som nu fastän bara mer, bättre eller värre.
Risken med historieämnet sådant det nu tar form är att det får en moralistisk slagsida på samma sätt som Forum för levande historia. Goda och dåliga exempel ska hämtas fram ur det nära förflutna. Hitler och Stalin var uslingar, nazismen och kommunismen groteska ideologier. Demokratin är en bestående triumf. När den väl finns – som i Sverige, i USA, i Indien – är länderna på säkra sidan. Demokratins slutliga seger över hela jordklotet är ofrånkomlig.
En sådan historieundervisning är välmenande men både ointressant och vilseledande. En tidigare lika moraliserande historia hyllade Sveriges och i synnerhet dess konungars historia, prisade den lutherska kyrkan och ärade det småfolk som fördrog sin fattigdom med jämnmod. Denna gamla moralhistoria bleknade bort någon gång efter andra världskriget och ersattes efter hand med en allt tunnare, mer osammanhängande framgångsberättelse.
En moraliserande historia är inte ett lockande ämne för unga människor. I skolan från förra seklets början spelade elevernas inställning mindre roll. Där skulle de lära sig veta hut och historieämnet var ett av många korrektionsmedel.
Idag skulle de unga slå dövörat till eller lära sig även ett trist ämne för betygets skull. Men vi har inte råd att göra det förflutna ointressant. Där ryms strängt taget hela mänsklighetens samlade erfarenhet. Människor som är helt okunniga om historien brukar säga att nu – just nu – börjar en alldeles ny tid, en tid som inte liknar någon annan. Så har deras likar sagt i århundraden eller kanske alltid. Men biologiskt sett är vi desamma som för många tusen år sen. Allt omkring oss har förändrats om och om igen, främst genom mänsklig verksamhet. Men historien är berättelsen om det spännande mötet mellan en (tämligen) hårlös apa och en föränderlig värld där hennes egen skapande eller förstörande insats blivit allt mer avgörande.
Ja, historia är över huvud berättelse. Den historiska forskningen måste förhålla sig kritisk till den flödande epiken och bryta sönder dess enkla logik. Men så snart den ska presentera sig utåt måste den skapa en ny eller retuscherad berättelse. Verkligheten som ett tidsflöde uppfattar vi nämligen som just en berättelse.
Även i berättandet finns en lekfullhet. Samma förlopp kan belysas ur otaliga vinklar. Kontrafaktiska frågor kan få fantasin att löpa och överraskande samband att framträda. Vad hade hänt om inte – – – ? Förståelse är, säger kognitionsforskaren Peter Gärdenfors, att se mönster. Därmed: historisk förståelse är att se sammanhang i det förflutna som ligger under och bortom händelsernas yta.
Det finns nästan alltid två helt motstridiga spontana reaktioner inför de flesta berättelser om det förflutna. Den ena: Så olikt! Den andra: Så likt! Det olika är allt det som har omgett människor i andra tider och miljöer än vår egen. Det (någorlunda) oförändrade är människan själv, hennes intellekt, hennes känslor. Flickor med Marie Curies intelligens och pojkar med Nelson Mandelas civilkurage och politiska geni har fötts också för 10 000 år sen. Men de var verksamma med något helt annat, vi vet bara inte med vad. Lika, men ändå olika.
I dessa dubbla reaktioner på det förflutna ligger historieämnets omedelbara dragningskraft. De kommer före alla moraliska slutsatser och före också den källkritiska sansen. I den gedigna men levande historiska framställningen finns de kvar som en känsla av förundran som förmedlas till läsaren.
Det är viktigt att även en elementär historieundervisning ger en föreställning om tidsavstånd. Kronologi har fått en dålig klang i skolan – ”historia är bara årtal”, hör man många säga. Nej, att rabbla årtal är verkligen inte någon kunskap värd namnet. Det viktiga är däremot förmågan att begripa tidsdimensioner, alltså de skiftande avstånden till låt oss säga det svenska bondesamhällets nedgång och fall, medeltidens nu så fantasy-präglade värld och Egyptens tidiga faraoner.
Historieämnet på gymnasiet ska enligt planerna främst gälla de senaste båda århundradena. Kanske är det en nödvändig begränsning, givet timantalet. Men gymnasister är vana vid betydligt mer exotiska historiska miljöer. Åtminstone borde det finnas med en tidskarta tillgänglig i all historisk undervisning. Är det en fåfäng tanke att denna karta ska fogas samman med evolutionsbiologins ännu väldigare karta över arternas utveckling? Insikten att människosläktets tid på jorden är så svindlande kort och vår nu aktuella värld bara ett blänk i tidens ocean borde varje människa få bära med sig. Då kan man se samtidens hjältar, det må vara presidenter eller rockstjärnor, i ett hälsosamt perspektiv.
Men vilka tidsdimensioner man än arbetar med än det viktigaste att förmedla insikten att historien är ett ännu pågående drama där var och en av oss spelar våra begränsade men dock ansvarsfulla roller. Historiekunskapen ska släppa oss ut ur nuets fängelse. Moraliska lärdomar kan vara bra, men de ska inte ligga som en simmig hinna över framställningen.

Samhället – demokratin
För några år sen var jag inbjuden till ett seminarium som Suzanne Osten ordnade på Dramatiska Institutet. Jag skulle tala om Marx samhällsanalys för en skara studenter. Efter min presentation var det tid för åhörarna att vädra sina åsikter. En myndig ung man i första bänkraden, en blivande ljusdesigner, tog till orda. ”Nu vet vi vad Marx tyckte”, sa han med betoning på ”tyckte”. Det vill säga: den ene tycker si, den andre så. Just Marx tyckte så där. Och än sen då?
Han var en talesman för den låt-gå-attityd inför åsikter och även utvecklade teorier som så många unga människor uttrycker idag. Ibland och kanske inte utan anledning förknippas den med en relativism av i så fall tämligen oreflekterat slag. Det finns också samhällsvetare och humanister som uttrycker samma slags lättsamma uppgivenhet. Men deras inflytande är inte tillnärmelsevis så stort att det kan förklara inställningens spridning. Det finns allmänna drag i dagens samhälle som på ett betydligt effektivare och storskaligare sätt kan ge upphov till sådana övertygelser. Vi lever på en åsiktsmarknad där det knappast är mer genomtänkta uppfattningar som får bäst spridning. I stället är det en tyckarnas marknad där den som snabbt och slagkraftigt kan uttrycka en uppfattning om i princip vad som helst har ett försteg. I TV-soffor, tidningskrönikor och bloggar virvlar åsikter omkring som vissna löv. Grävande journalistik är dyr och kräver läsare som avsätter tid och uppmärksamhet för att tränga in i längre, mer komplexa artiklar. Så mycket billigare och mindre tidskrävande med snabblagade, löpsedelsaktiga kortartiklar!
Det är denna lättvindighet som trängt in i skolans värld och i synnerhet på gymnasiet och högskolan. Medicin, naturvetenskap och teknologi är inte ohotade men det är främst uppfattningar och teorier om samhälle och kultur som fallit offer för en pratsam liknöjdhet. Skolsystemet har helt enkelt inte kunnat skapa en alternativ, mer seriös inställning. Det är ett tecken på dess svaghet men beror säkert också på en fundamental vinglighet i de direktiv som finns. Skolan ska lära de unga vad demokrati är men låter den främst bestå av ett antal värden. Visst, så måste det vara, men det räcker inte. Tänk framför allt på ett av värdena: yttrandefrihet. Det är rätten att i princip få säga eller skriva vad som helst (inom vida gränser). Yttrandefrihet är rätten att pladdra om oväsentligheter och rätten att skriva genomtänkta och utmanande texter. Det är rätten att jubla och att förbanna, att håna och att höja till skyarna.
Men – och det är en avgörande punkt – yttrandefriheten blir bättre om så många människor som möjligt uttrycker genomtänkta uppfattningar som bygger på goda kunskaper om sådant som spelar en roll för samhällets utveckling. Det är gott och väl att vi kan tala om oväsentligheter; sådant prat är ett livsbehov som förenar oss alla. Men en demokrati är först och sist ett sätt att öppna vägen för alla människor att påverka gemensamma angelägenheter. Det kan man göra på olika sätt. Att delta i allmänna val är miniminivån. Men en valsedel i ett kuvert är ännu inte mycket till aktivitet. Nästa steg är att sätta sig in i de olika alternativen och att aktivt ta ställning till dem. Något sådant kräver också förmåga att ana röstfiske och valfläsk i de alltför feta vallöftena liksom att genomskåda retoriska dimridåer. Man kan utveckla en egen genomtänkt uppfattning och ställa den emot partialternativen. Man kan föra diskussioner med andra – meningsmotståndare och meningsfränder – och på det sättet både modifiera och skärpa sin egen uppfattning och sina egna ideal.
Detta är led i vad som har kallats det demokratiska samtalet. Det ska inte bara förekomma i styrande församlingar utan bland så många människor som möjligt.
I detta demokratiska samtal är det viktigt att deltagarna är eniga om vissa grundvärden som vi kan kalla demokratiska. Principen en människa/en röst hör förstås till dem, liksom också sviten av mänskliga rättigheter. Det är skolans skyldighet att lära ut dessa värden, men det borde också vara dess skyldighet att ge eleverna någon kännedom om den åsiktsrepertoar som är av vikt för att förstå samhällsdebatten och att själv delta i den. Det är nämligen först genom denna repertoar som man tillfullo kan förstå poängen med ett demokratiskt samhälle.
I repertoaren ingår ett arv av samhällstänkande och ideologier från tidigare epoker, de må då ha utvecklats av Marx eller Milton Friedman, Ernst Wigforss eller Mary Wollstonecraft. Säkert behöver man inte förrän på högskolenivå lära sig något om just dessa personers verk. Men de traditioner från dem som ekar i debatten än idag är en angelägenhet för gymnasiets alla program. Framför allt måste de levande alternativen kunna identifieras och betydelsen av dem, ja allvaret i dem göras tydligt.
Den nuvarande skolan har inte lyckats förändra många elevers mer eller mindre spontana uppfattning att vem som helst kan tycka vad som helst medan det spelar mindre roll vad man tycker. Det är en för demokratin olycklig inställning som hotar att utarma det stora flertalets aktivitet i samhällsfrågor. Det blir inte bättre av att föreställningen kan få stöd i den galna tanken att all riktig kunskap är exakt, medan den som är bemängd med värderingar av etisk eller estetisk art är av mindre värde eller bör stagas upp av diverse bisarra pseudokvantiteter.
Det finns ingenting som tyder på att den skola som nu tar form skulle förbättra möjligheterna till en rimligare inställning till samhällets och människolivets stora värdefrågor.
Desto angelägnare blir det då att sträva i riktning mot en utbildning som ger eleverna underlag och träning för sitt liv som vuxna människor i ett fritt samhälle.

Men hur ska denna träning gå till?
En grundläggande tanke som tagit form under de senaste decennierna är att skolan genom själva sina arbetsformer ska utveckla elevernas sinne för vad demokrati innebär. Skolan ska alltså inte bara inpränta diverse fakta om vad ett demokratiskt samhälle är för något eller om fria och mänskliga rättigheter. Elever ska också få tillfälle att öva sig i att ta ansvar, att vara delaktiga i beslut, och att diskutera på ett tolerant men ändå engagerat och kunnigt sätt. De ska kort sagt inte bara bli demokrater i föreställning utan också i handling.
Denna tanke på själva deltagandets pedagogiska betydelse framhålls alltså med skärpa. Men hur har det fungerat i praktiken?
En viktig studie på detta tema har utförts av Ellen Almgren i avhandlingen Att fostra demokrater (2006). Det är en speciell aspekt som hon tagit upp, nämligen hur skolan genom sådana arbetsformer förmår förmedla politiska kunskaper till eleverna. Kort sagt: har deltagardemokratin i klassrummet befordrat själva insikterna om vad en demokrati är för något och hur den fungerar?
Almgrens resultat är intressanta. Det visar sig att en öppen atmosfär har en positiv effekt på elevernas kunskaper om politik. Om var och en känner sig fri att utveckla sina åsikter stimuleras läraktigheten. Däremot försämras resultaten om skolklassen också får inflytande över vad som ska tas upp, vilket studiematerial som ska väljas och hur undervisningen ska utformas. Detta gäller i synnerhet skolor där flertalet barn har invandrarbakgrund eller föräldrar utan längre utbildning. Där vill man gärna förhandla bort det som känns svårt eller motigt.
Den rimliga slutsatsen är att vissa grundförutsättningar för undervisningen inte är förhandlingsbara. En klass kan inte slippa undan mödan att lära sig det som är viktigt. I själva verket har vi här ett utmärkt exempel på det motstånd som undervisningen på varje nivå måste innebära. Skolarbetet har ofrånkomligen sin Lastcharakter.
Men bördan måste samtidigt göras så lätt som möjligt. Demokratin har sina ritualer. Ritualer är spel, spel är lek. Att lära sig demokratins spelregler – ja att lära sig spela efter dem – kan i en god och entusiastisk lärares händer blir lustfyllt.
Ändå kommer vi inte undan frågan varför själva motståndet måste vara störst för barn som också i övrigt möter större vardagsproblem än välsituerade borgarbarn. Svaret kan inte vara något annat än att samhällets orättvisor idag som alltid fortplantas till de unga. Det enda rimliga motmedlet är större resurser till skolor i kommuner och stadsdelar där många invandrare eller lågutbildade bor. Där är det nämligen allra viktigast att skolklasserna är mindre än idag och lärarna garanterat skickliga. Där om någonstans är det viktigt med höga lärarlöner.
För detta krävs ett nationellt utjämningssystem. Sådana har funnit tidigare men inte alltid varit särskilt effektiva. Frågan är om ett bättre system av det slaget ens är politiskt möjligt att genomföra idag. Det finns ofta en övertygelse bland dem som har det bäst ställt att deras fördelar beror på egen förträfflighet. Även barnen till dessa välbeställda är i så fall förtjänta av en lättare väg genom skolan.
Skolan är ett utmärkt exempel på att skillnader i livsmöjligheter är ett problem för en väl fungerande demokrati.

Det som nu sagts om undervisningen i historia och samhällskunskap är i grunden en kritik av den nya skollagens egendomliga uppdelning mellan kunskaper och värden. Frågan har redan ställts: kräver inte också värdena sina kunskaper? De nu ledande skolideologerna har ett så snävt kunskapsbegrepp att de står svarslösa. Det blottar därmed sin egen brist på kunskaper.
Det finns en klassisk tredelningen av mänskligt kunnande som här hade kunnat komma de styrande till hjälp. Den går tillbaka till några textställen hos Aristoteles, där han skiljer mellan theoría, den teoretiska kunskapen, techn ē eller förmågan att framställa något, och phrónēsis (fronesis), den kunskap som gör oss till goda samhällsmedlemmar och medmänniskor. Vad teorin är behöver vi inte tveka om. Teknik hade för Aristoteles liksom långt fram i tiden en mer omfattande innebörd än idag; den innefattade både vad vi idag kallar konst och teknik (och därmed hantverk). Det tredje begreppet, som på svenska brukar skrivas fronesis och som bäst kan översättas med klokhet, täcker i princip den etiska och politiska sfären.
Vad den tekniska kunskapen är för något svävar inte våra överordnade i okunnighet om, även om de uppfattar den alltför snävt som tillämpad vetenskap. Fronesis eller klokheten är däremot en okänd företeelse för dem. Ändå har den varit mycket på tal inte minst under senare år. Det finns en framstående svensk tidskrift som heter just Fronesis, och inom vårdvetenskapen har klokheten kommit att betonas kraftigt som ett nödvändigt komplement till de teoretiska och tekniska färdigheterna. Aristoteles har blivit ett viktigt namn, låt vara inte som studieobjekt i sig utan som inspiratör till ett vidare och mer handfast kunskapsbegrepp.
Även och inte minst när det gäller skola och utbildning har fronesis, klokheten, kommit i fokus. Framför allt är det Bernt Gustavsson som hävdat dess användbarhet i pedagogiska sammanhang. En bredare framställning i ämnet ger han i Kunskapsfilosofi (2000), medan Utbildningens förändrade villkor (2009) direkt tar upp dagens utveckling inom skolpolitiken och klarlägger hur varje möjlighet att lära sig något annat än yttre fakta om demokrati, mänskliga rättigheter eller etik där lyser med sin frånvaro. Gustavsson hävdar gentemot detta att mänsklig klokhet bara kan utvecklas i samtal där alla parter är beredda att lyssna på vad de andra har att säga. Dialogen är ett överlägset kunskapsmedel när det gäller att förmedla insikter om hur människor kan och bör bete sig mot varandra. Genom respekt för andras åsikter kan människor också mogna och växa.
Tillspetsat skulle man kunna uttrycka saken så här: Till och med den som utgår från obehagliga ståndpunkter – rasistiska eller religiöst intoleranta eller elitistiska – kan genom samtal få en föreställning om ett annat sätt att förhålla sig till sina medmänniskor. Fördomar är klokhetens motsats. Det räcker inte att motarbeta fördomarna med information, alltså med aldrig så goda upplysningar om verkliga förhållanden. Insikt kräver mer än bara fakta. När någon förnekar förintelsen eller hävdar att religiösa dogmer slår ut Darwin måste arsenalen av teoretiska skäl som avslöjar uppfattningarnas orimlighet förvisso komma till användning. Men det räcker inte. Bara med klokhetens hjälp kan man påverka en annan människa så att hon själv blir klokare.

Fortsättning

▪ Sven-Eric Liedman
Taggar
Skänk ett bidrag till Alba!

swishGillar du denna artikel? Redaktionen arbetar gratis, men vi behöver stöd till driften. Ditt stöd skulle betyda mycket för oss. Swisha valfritt belopp till Tidskriften Alba.

Swisha till 1231666452

Mer information om Swish och Alba.nu

Dela den här artikeln: