Sven-Eric Liedman ur boken Hets! – del 2

[110210] Här fortsätter texten.


En notis om kroppen

En människa har inte en kropp, hon är en kropp. Även hjärnan är en del av denna kropp. Önskedrömmar, idéer och planer skapas av hjärnan. Men utan resten av kroppen skulle det inte bli något av vad detta märkliga organ tänker ut. Likt den ensamma hjärnan i P C Jersilds roman En levande själ skulle det simma runt i sin näringslösning, fullt av känslor och tankar men utan möjlighet att ge dem utlopp.
Händerna är alla verksamheters moder. Svenska språket har verkligen gett dem den centrala roll som de förtjänar: ord som ”handla”, ”hantera” och ”händelse” kan ständigt påminna oss om att utan händerna blir just ingenting gjort. Utan flinka fingrar blir även de mest cerebrala verksamheter ogörliga eller ytterst omständliga. Många konstarter är beroende av en extremt god finmotorik; tecknare och målare, violinister och pianister måste ha ett exakt handlag. Hantverken är som ordet säger händernas domän.
Det var en gång händernas och ögonens samarbete som gjorde människan till en god jägare. Till skillnad från andra primater kan hon öva upp en sällsam pricksäkerhet. Men för jakten behövdes också hennes stora uthållighet. Snabbare djur kunde hon inte springa ifatt genom ruscher utan genom en nötande långdistans.
I dagens reklam- och mediebrus påminns vi ständigt om vikten inte bara av en god hälsa utan också en perfekt fungerande kropp. Massageterapeuter, personliga tränare, ledare för kurser i konst och konsthantverk står i kö för att göra oss smidigare, starkare, händigare – och lyckligare. Det är bara i skolan som kroppen skjuts i bakgrunden eller blir en specialuppgift för vissa program. Lekarna ska man i stort sett klara av i förskolan, estetiska övningar blir efter hand en sak för blivande specialister. De som tänker bli hantverkare och yrkesarbetare får öva upp sina händer, medan de som är på väg mot teoretiska studier ska koncentrera sig på cerebrala aktiviteter.
Det känns som ett kallt vinddrag från den grekiska antiken. Kroppen är en sak för underklassen, själen för de förnäma.
Men de gamla grekerna visste också att man tänker illa med en otränad kropp. Fysiska övningar förbättrar kunskapen. Ordet ”gymnasium” kommer av ordet gymnos som betyder naken. Vägen från de antika badhusen och idrottsplatserna till det moderna gymnasiet är lång. Det är talande att medan man länge gått i skolan, satt man tidigare på gymnasiet och låg vid universitetet. En värdig yngling och en värdig ungmö skulle röra sig måttligt för att inte föröda den energi som behövdes för de teoretiska studierna.
Men i det nya gymnasiet ska ämnet idrott och hälsa få 100 poäng sammanlagt på både yrkes- och högskoleförberedande linjer. Det är utmärkt. Visserligen måste en del av denna tid ägnas åt råd om mat och dryck och annat som utöver motion är viktigt för en sund kropp och en alert hjärna. 100 poäng motsvarar inte heller 100 lektionstimmar utan kanske 80. Men tid för rörelse blir det ändå. De blivande studenterna förlorar en del i finmotorik och smak när de estetiska inslagen försvinner från deras program. En smula benträning får de åtminstone. Då räknar och skriver de bättre.
Statistiken säger att den som är en aktiv idrottare också gör bättre ifrån sig i klassrummet. Det finns ingen enkel förklaring till sambandet – mer än den allmänna, att med god fysisk kondition fungerar också de delar av kroppen som är viktiga för förmågan att lära sig bättre.

Intressena

Vem får uppmärksamhet? Det är en av nutidens stora frågor. Det finns så mycket av allt och en människas förmåga att ta till sig är begränsad. Butikerna dignar av varor, nätet bågnar av information, sensationer bjuds ut till vrakpris, stjärnorna blir fler och fler och hotar att fördunkla varandra. Mobiler ringer, förtroligheter utväxlas på avstånd.
Unga människor vill bli sedda. Kort sagt, de vill ha sin beskärda del av uppmärksamheten. Själva vill de också vara med överallt, ta till sig allt, uppleva allt. Men uppmärksamheten räcker inte till.
Uppmärksamhetens kompass heter intresse. Intresset får oss att välja i överflödet. Med intressets hjälp navigerar vi fram bland snabbköpets reoler, i klädaffärens tyghögar, i internets oändliga mångfald.
Men det spontana intresset är ett nyckfullt instrument. Plötsligt är vi hjälplöst fångade av något som nyss föreföll oss perifert och strax glömmer vi vad vi borde ägna tid och kraft åt.
Med det spontana intressets hjälp blir vi nästan gränslöst läraktiga. En vurm griper oss, och snart kan vi allt inom ett begränsat område – det må vara resultat och stjärnor inom en viss idrottsgren, låtar inom en viss typ av musik, eller äktenskapliga och utomäktenskapliga förbindelser inom något kungahus. Ordet ”vurm” betyder ursprungligen mask, och likt en glupsk mask äter sig vurmen genom ett begränsat fält tills det är genomtuggat och omvandlat till kunskap.
En vurm kan göra den slöaste hjärna hungrig på kunskap. Ja, sannolikt har varje människa sin uppsättning av vurmar, några kanske passerade för längesen men ändå lagrade i hjärnan och andra ännu levande. En vurm kan te sig futil eller väsentlig, obegriplig eller aktningsvärd. Dess värde har ingenting med dess styrka att göra.

Mitt i världen av vurmar och av lockelsernas oändliga mångfald finns skolor och universitet. De är med i tävlan om uppmärksamhet och intresse både i ytlig och djupare mening. De ropar till föräldrar, elever och studenter: Välj mig! Se hur fin och lockande jag är! Men de talar också med en mindre skränig men mer vädjande röst till dem som redan valt sin skola eller sin utbildning: Lyssna på dina lärare, läs dina läxor, gör dina tentor!
I den goda skolan får varje elev sin beskärda del av uppmärksamheten. Här ska de bli sedda åtminstone i en allmän mening, alltså igenkända och uppmärksammade för vilka de är. Om världen utanför inte har tid och plats för varje människa, så ska åtminstone läroanstalterna ge dem ett skydd mot anonymiteten. Där inne ska inte bara kändisarna, stundens berömdheter, få synas utan alla och envar, även lilla Maja och lille Frans.
Så är det inte i den existerande skolan. Det är bara vid ett slags tillfällen som alla utan undantag får framträda i sin egenart, och det är vid proven. Men bedömningen där är vanligen endimensionell. Individen kommer till synes som ett betyg. Man är dålig, sämre, sämst; eller bra, bättre, bäst.
Det finns stadier i skolan – särskilt på gymnasiet – då veckorna är perforerade av olika slags prov. Med så många prov hinner lärarna knappast känna eleverna annat än genom deras svar. För eleverna blir lärarna frågebatterier.
Och fler prov och fler betyg ska det bli i det skolsystem som nu införs.
Denna intensiva exercis motiveras med att ungdomen måste få goda kunskaper. Ja, kunskaper är utomordentligt viktiga. Men frågan är på vilket sätt elever och studenter bäst tillägnar sig kunskaperna. Är det verkligen genom att med milt våld trycka i sig det pensum som ska redovisas vid nästa prov? I värsta fall kommer det som nyss skulle pluggas in snabbat att falla i glömska därför att det aldrig hann att befästas i minnet.
I den goda skolan och vid det goda universitetet förekommer det också prov – proven är en del av det motstånd som varje skolsystem måste innebära. Men proven måste vara mer inriktade på varaktiga kunskaper än nu. Det innebär bättre förmåga att förstå problem och resonera kring dem, alltså sätta dem i sammanhang.
Även sådant som kan te sig som rena faktakunskaper kan få liv och mening med en strimma pedagogisk fantasi. Amerikanen Jerome S. Bruner berättade redan för ett halvt sekel sen om ett experiment som skulle visa på två olika sätt att lära sig geografi. En klass fick utgå från en vanlig karta där vattendrag, städer och järnvägar var utmärkta. En annan klass fick en karta där bara floder och åar, sjöar och vissa naturfyndigheter var markerade. Medan den första klassen skulle plugga in fakta på traditionellt sätt, fick eleverna i den andra uppgiften att själva rita in var de trodde att städerna skulle ligga. Föga överraskande visade det sig att den andra klassen både fick bättre kunskaper och större intresse för geografi. Den insikt som blev deras var betydligt bättre än den som huvudpersonen vinner i Johan Henrik Kellgrens odödliga dikt Dumboms lefverne (1791) där det heter:

På sina resor han förnam,
Hur väl Försynens nåd reglerat,
Som floder öfver alt placerat
Der stora städer stryka fram.

Feiwel Kupferberg, som redogör för Bruners experiment i en intressant artikel betitlad ”Lärarens kreativa uppdrag”, ser i det ett exempel på skillnaden mellan aktivt och passivt lärande. För det aktiva lärandet krävs det inte bara att man tillägnar sig ett visst kunskapsstoff utan också att man på egen hand söker en förklaring till varför saker och ting förhåller sig som de gör. För detta krävs en viss kreativitet och inte bara en förmåga att reproducera fakta.
Låt oss också hämta ett ännu mer talande exempel från ett helt annat område: matematiken. Även i matematiken förekommer det en passiv inlärning. Man försöker helt enkelt slå i sig en viss algoritm, alltså ett visst vedertaget sätt att lösa en typ av problem. Då behöver man bara känna igen typen av problem för att kunna göra en uträkning.
Men en sådan kunskap är ytlig och leder ofelbart till svårigheter om man enbart behärskar den. I sin bok The learning gap (1992) gör Harold W. Stevenson och James W. Stigler en talande jämförelse mellan matematikundervisning i skolor i USA å ena sidan och i Japan, Kina och Taiwan å den andra. Elevernas prestationer är genomgående bättre bland de asiatiska eleverna. Den avgörande anledningen ligger i sättet att undervisa. I USA visar läraren hur man löser en viss typ av problem och sedan får eleverna nöta in metoden tills de fullständigt behärskar den. I Asien får klassen ett ny sorts problem till varje lektion. Var och en får börja arbeta med lösningen utan att läraren säger hur man ska gå till väga. I nästa fas samlas eleverna i grupper och diskuterar varandras förslag. Till sist följer ett allmänt lärarlett samtal om för- och nackdelar med de olika lösningstyperna.
I USA är tillvägagångssättet repetitivt och mekaniskt. I de andra länderna tränas de unga upp i att förstå och till sist behärska problemen. De förstår också varför vissa lösningsförslag är felaktiga, som Peter Gärdenfors påpekar i sin viktiga bok Lusten att förstå (2010). Då får man både tillfälle att lära sig av sina misstag och även att inse varför en lösning är riktig, inte bara att den är det.
I Sverige följer man i stort sett samma väg som i USA. Vägen visar sig här som där vilseledande. Nya brister leder till ytterligare försämringar. De allt uslare resultaten på gymnasium och högskola kan härledas till brister redan i grundskolans matematikundervisning. Där har många lärare otillräckligt intresse för ämnet och säkert också bristfälliga kunskaper. Till sina elever förmedlar de uppfattningen att målet är att kunna utföra enkla kalkyler av det slag som en miniräknare är mästare på. Men med enbart sådana färdigheter är man hjälplös inför uppgifter där det inte är givet vilken typ av uträkningar som ska göras.
Matematikern Mats Martinsson har en gång gjort en lista över olika typer av matematisk förståelse. Vad han kallade den algoritmiska är den första och enklaste. Ovanför den fanns flera lager av djupare förståelse. Den som kan beskriva matematiska begrepp i allmänna ordalag har en tolkningsförståelse, medan den som kan använda sådana begrepp också har en funktionell förståelse. Som den högsta nivån utpekade Martinsson helt i Aristoteles anda den didaktiska förståelsen, alltså konsten att undervisa.
Även här är det alltså fråga om olika grader av aktivitet. Så är det över huvud i kunskapens värld. Den som bemästrar ett fält kan röra sig fritt där. Med ytliga kunskaper måste man ta sig fram med stor försiktighet. Man kan snubbla över minsta tuva och känner inte till de verkliga fallgroparna.

Det finns ett samband mellan aktivitet och intresse. Intresset i sig driver fram en verksamhetslust. Men framgångsrikt arbete sporrar också intresset. Det är enklast att vara intresserad inom områden där ens kunskaperna redan är goda. Kort sagt, intresse föder intresse. Det svåraste är att komma in på ett helt nytt gebit.
Men hittills har jag talat om intresse som om det vore det entydigt begrepp. Ordet döljer i själva verket två olika innebörder. Den som hittills varit i fokus är det genuina, det levande intresset. Det finns också ett instrumentellt intresse. Det innebär att man lägger ner tid och energi på ett problem eller en arbetsuppgift för att uppnå något eftersträvansvärt som ett bra betyg, en god framtida yrkesutbildning eller en hög lön. Det kan också vara något så närliggande som andras beröm och beundran.
Uttrycken genuint och instrumentellt intresse motsvarar vad man inom psykologin kallar yttre och inre motivation. Den yttre motivation är just instrumentell. Mitt motiv att lära mig något har med belöningar att göra. För den inre motivationen är det belöning nog att skaffa sig kunskap.
Att jag här föredrar att tala om intresse beror dels på att jag finner begreppet mer tilltalande i sig, dels att det betecknar något som är lättare att iaktta för en utomstående (till exempel en lärare). Ett genuint intresse lyser i ögonen, ett instrumentellt ser man på de hopbitna käkarna.
Skillnaden mellan genuint och instrumentellt intresse är helt enkelt skillnaden mellan mål och medel. Man utför en uppgift av genuint intresse därför att uppgiftens innehåll fascinerar en. Eller också är man flitig för att uppnå något helt annat, betyg, pengar, ära.
Uppenbarligen kan de båda typerna av intresse samspela alldeles utmärkt. Då är man verkligen i en lycklig position. Det som jag brinner för att göra är också nyttigt för mig.
Det är mindre avundsvärt när det båda typerna av intresse står emot varandra. Lusten kan då inte förenas med plikten. Jag spelar dataspel fastän jag borde läsa läxan. Jag vill helst läsa en roman men måste ägna mig åt mina räkenskaper.
Eller: Här tvingas jag sitta och lära mig kroppens alla ben fastän jag mycket hellre skulle fördjupa mig i språkstudier. Jag har valt att bli elektriker för den säkra inkomstens skull fastän jag helst skulle vilja syssla med blommor.
Konflikter av det slaget är ofrånkomliga både i och utanför skolan. På skolstadier där schemat utgör en hel meny av olika ämnen är det svårt för eleverna att finna nöje i allt. Men när dagen kommer att man ska välja program och därmed också välja bort en hel del som man tidigare fördjupat sig i kan både inre och yttre konflikter blossa upp. Det som ter sig mest lockande i sig behöver inte sammanfalla med olika önskemål om vad framtiden ska innebära. Ju högre upp i stadierna man kommer, desto snävare blir valen.
En stor grupp av de unga – flera tusen om året – kommer omsider att bli lärare. Som läget är idag kommer en rätt stor del av dem att ha valt något annat i första hand. Läraryrket är inte särskilt attraktivt vare sig i instrumentellt avseende eller som livsinnehåll. Lärarlönerna måste upp rejält, säger politikerna. Javisst, det är befogat, men arbetet som sådant måste också och framför allt göras mer lockande. För en lön kan ingen ha annat än instrumentellt intresse – pengar är verktyg – men ett yrke som man enbart väljer för lönens skull har man en ytlig inställning till. Då blir yrket bara en transportsträcka, något som man ska klara av så enkelt som möjligt.
Tyvärr är den dominerande ideologin idag fokuserad på medel men sällan på mål. Ibland kan man känna sig försatt till det 1840-tal då den franske politikern Franςois Guizots uppmanade sina landsmän: ”Berika er! Berika er!” Lärare som sköter sig enligt sina uppdragsgivares alltmer detaljerade regelbok lovas bättre lön. Däremot är det inte tal om större utrymme för egna initiativ.
Kort sagt förutsätter man att lärare först och främst drivs av instrumentellt intresse. Eleverna är inte annorlunda. Betygen är inte bara kontrollinstrument utan på samma gång piska och morot: piska för de svaga, morot för de bästa.

I den goda skolan råder en fin balans mellan genuina och instrumentella intressen.
Lärare har i en sådan skola två genuina huvudintressen. Dels är det människor, i detta fall de elever eller studenter som de fått i sin hand. Dels är det eller de ämnen som undervisningen gäller. Bägge kraven är tämligen självklara. Ändå förblir de ofta ouppfyllda. Barn kan betraktas som en fientlig mur eller en slö, okunnig massa snarare än ett antal spirande möjligheter. Lärostoffet kan betraktas som ett annat motstånd att övervinna: trist, men nödvändigt.
En lärares främsta egenskap är förmågan att väcka entusiasm för ett kunskapsstoff. Det säkraste sättet att göra det är att själv vara entusiastisk. Ett genuint intresse är nämligen smittsamt. Men ett genuint intresse kan inte spelas. Det skiner igenom när gester och tonfall är falska.
Läraren måste också kunna leva sig in i den situation som ett barn eller en ung människa befinner sig i. Barnets tankar kan ständigt vara på väg bort från temat för dagen till världen utanför, till någon fantasi, eller kanske till ett en svår yttre vardag. Många barn lever otryggt. I skolan måste de kunna få åtminstone något av den förståelse som de inte får utanför den. Tonåringar hotas ständigt av ett inre kaos. I detta kaos bubblar passioner och antipatier starkt och friskt, och intressen blossar upp och slocknar. Det är kort sagt en tid av svårigheter och möjligheter. Man måste bli tagen på största allvar; självkänslan är oändligt ömtålig. Den enklaste vuxna attityden är en blandning av ängslan och motvilja mot allt detta sjudande liv. Men mer än någonsin behövs det nu pedagogsikt tålamod och kunskapsglädje.
Och samtidigt: elever kan inte bara matas med intresse och förståelse. Det hör till en människas nödvändiga mognadsprocess att också uthärda det som ter sig mindre lustfyllt i ett arbete. Även de områden som man omfattar med ett genuint intresse rymmer sina ofrånkomliga longörer, sitt råslit och sina uppförsbackar. Vad mera är, varje utbildning måste innehålla teman som man åtminstone till en början inte kan omfatta med annat än ett rent instrumentellt intresse. Skolan är en lång disciplinering i tålamod. Först ska man lära sig sitta stilla, sen att inte tala i tid och otid, därefter att också lära sig sådant som inte omedelbart ter sig lockande. Så fortsätter det upp genom tonårens virrvarr. Går man vidare till högskolan kan man välja områden som bäst passar ens genuina intressen, och man har fördelen av att kunna koncentrera sig på ett ämne i taget. Men också där – och inte minst där – bör det finnas det motstånd som är nödvändigt för fördjupade kunskaper. Att till sist skriva en doktorsavhandling är ett tålamodsprov av stora mått, hur fascinerande forskningstemat än ter sig.
Så blir skolarbetet från början till slut en legering av lust och motstånd, av genuint och instrumentellt intresse.
Ett problem är att samhällets starka röster idag så entonigt betonar motståndet och i synnerhet det instrumentella intresset. Det är för lönen, karriären, landets konkurrenskraft som unga ska välja livsväg. Förvisso är det en strategi som motverkar sitt eget syfte. Utan kunskapens glädje vissnar inte bara lusten utan också förmågan att lära sig.
I en provisorisk utopi kan det instrumentella intresset inte få sista ordet.

Verklighetens trånga kupa

Under hösten 2006 gav tidskriften Ord & Bild ut ett temanummer om skolan. Numret, som redigerades av Rune Romhed, trycks ännu efter flera år i ständigt nya exemplar. Skolan, den största institutionen i ett modernt samhälle, brukar förpassas till periferin i kulturdebatten. Här står den i fokus. Elever och lärare får ge perspektiv på sin skolverklighet. Snabba ögonblickbilder ställs vid sidan av långsamt erövrade forskningsresultat.
Den mest minnesvärda texten i numret är en intervju med Ulf P. Lundgren. Lundgren, vars namn vi skymtat tidigare, var en gång chef för Skolverket och ordförande i den utredning vars betänkande hade den vackra titeln Skola för bildning. Utredningen utgjorde bakgrunden till 1990-talets skolreformer.
Lundgren måste ha varit en man med inflytande. Men i intervjun, som gjorts av Donald Broady, tecknas i stället bilden av en utveckling stick i stäv med Lundgrens egna intentioner. Han ville ha en aktiv skolpolitik men fick i stället en reaktiv. Opinionens vindar styrde skolan; mediernas larmrapporter drev politikerna framför sig. På det sättet fattades till exempel beslutet att återinföra skolinspektionen. Skolministern råkade just då heta Ylva Johansson. Det var långt före regeringen Reinfeldt.
Skolan kom också att betraktas som ett individuellt projekt. Varje elev skulle bedömas för sig, oberoende av social, ekonomisk eller kulturell bakgrund. Drömmen om en likvärdig skola över hela landet blev alltmer verklighetsfjärran.
Byråkratins grepp över skolan hårdnade också efter hand. Till och med bildningsbegreppet, så centralt i den lundgrenska utredningen, fick en administrativ innebörd så snart myndigheterna tog det om hand.

Intervjun med Ulf P. Lundgren är en viktig påminnelse om hur svårstyrd skolan är som institution. Fina idéer kan omsatta till verkligheten få en helt annan innebörd. Skolan är på samma gång en trögrörlig och nyckfullt föränderlig institution.
Detsamma gäller förvisso också den del av skolväsendet som kallas universitet. Dess invecklade struktur bjuder sannolikt ett större motstånd mot snabba vindkast. Men också där sker förändringar som bara är fullt begripliga mot bakgrund av större samhällsprocesser av social och kulturell natur. Massuniversitetet innebar en avgörande förändring. Både gymnasium och högre utbildning måste bemästra en alltmer svåröverblickad arbetsmarknad.
Såväl skolan som universitetet är idag underkastade utilismens regemente. Varje åtgärd, varje penndrag måste kunna försvaras som vinstbringande i slutändan. 2000-talets utilism har också sina speciella uttrycksformer som skiljer den från 1700-talets. Nyttan ska numera säkerställas genom ett minutiöst övervakningssystem som tar den moderna informationstekniken till hjälp. Men en så omfattande apparat är djupt kontraproduktiv. En mängd onyttigt arbete krävs för att mata den med uppgifter av allehanda slag.
Nyttan i vidaste mening skulle bli större om det gavs mer utrymme åt lärares och forskares initiativkraft. Den ständigt hyllade entreprenören får alldeles för lite rörelsefrihet i en överreglerad verksamhet. Till sist blir det bara den som vågar bryta mot de nu gällande normerna som kan göra en originell insats.
Den kritiska andan har sedan länge betraktats som ett avgörande inslag i kunskapen. Det är ifrågasättandet som driver vetenskapen framåt, och det är också ifrågasättandet som måste bli en avgörande ingrediens i varje individs intellektuella mognad. Men ifrågasättandet måste gälla allt, inklusive de påbud som överheten ålägger produktionen och reproduktionen av kunskaper, kort sagt också den verksamhet som pågår i skola och universitet.
Ulf P. Lundgrens erfarenhet var att systemet bara i liten utsträckning kunde förändras från en upphöjd och maktfull position. Kanske är möjligheterna att ändra systemet inifrån eller nerifrån större. Den enskildes räckvidd är begränsad. Men en individ kan tjäna som exempel för andra och sprida insikten att det går att röja i snårskogen av påbud och få fri väg mot det som är viktigt, nämligen kunskaper i ordets breda, vitala mening.
Men de som ska tjäna som exempel måste vara bra, ja excellenta i sina jobb. Det är inte genom sturig slöhet som en lärare blir efterföljansvärd. Detsamma gäller elever. Dåliga elever försöker minimera de krav som gäller. Vissa av dem kan ändå få hyggliga betyg. De ställer oavlåtligt den stupida frågan: -Kommer detta på provet? De gör en minimal insats som likväl är idealisk i en skola och ett universitet där prov och betyg står i centrum för verksamheten.
En god elev och en god lärare ser proven enbart som nödvändiga kontrollinstanser. Sådana lärare och sådan elever vänder sig med avsmak bort från den vanvettiga typ av inlärning som uppmuntras inte minst på en del akademiska högstatusutbildningar och som går ut på att slå i sig en maximal mängd lärostoff som strax efter tentamen saklöst kan glömmas bort. Goda kunskaper ska myllas ner djupt i minnet. Förvisso måste även väsentliga insikter omges av en mängd mer tillfälliga detaljer som strax kan falla i glömska. Det viktiga är att kunna göra skillnad mellan huvudsak och bisak.
Man bör lära sig för livet och inte för provet. Det är trivialt men viktigt. I dagens skola är det enda avgörande kännetecknet på kunskap att den lätt kan göras mätbar. Därför skiljer den nya skollagen värdena från kunskapens värld och gör dem till en egen diffus kategori. Över huvud hamnar allt som kan diskuteras och därmed är diskutabelt i skymundan.
Det måste vara nerifrån som insikten sprids att kunskap är något mycket större och viktigare än bara resultat på proven. En kunskap kan vara elementär eller avancerad. Det är kunskap att räkna till hundra eller att stava till ordet ”häst”, men det är också kunskap att behärska avancerad matematik, att göra excellenta dikttolkningar eller att på ett lysande sätt försvara de mänskliga rättigheterna. Det krävs kunskap för att snida i trä eller att göra en perfekt béchamelsås. Det krävs kunskap för att sköta ett sexmånaders barn eller en dement åldring, att behärska flygelns klaviatur eller att fånga uppmärksamheten i en klass av oroliga femtonåringar.
Kunskaper kräver ett livslångt engagemang. Det är viktigt att befria dem från småttigheternas regemente som håller på att kväva hela skolsystemet med sitt okloka nit.
Men hur kan man befria utbildningarna? Det finns ingen enkel väg – förändring är bara möjlig genom en ihärdig kritik av det bestående och en lika ihärdig upplysningskampanj om de okloka förslag som röststarka politiker och ordningsbesatta byråkrater driver igenom.
”Utbildningar”, säger jag. Det finns människor som har en negativ inställning till själva ordet ”utbildning”. De ser framför sig en överreglerad studieväg där kunskapens dynamik och glädje är eliminerade för den snöda nyttans skull.
Men det är en orimlig uppfattning. Studier måste ha en bestämd början och ett bestämt slut. Det måste finnas regler för hur man kommer in på utbildningen och regler för vad som krävs för att man ska kunna lämna den med godkända resultat.
Utbildning får inte ställas i motsats till bildning. Att utbilda sig tar sin bestämda tid, att bilda sig är en livslång uppgift. Det är inte konstigare än att den som bakar ut en deg har ett bestämt och närliggande mål i sikte, medan den som bakar kan hålla på att knåda och kavla dagen lång.
Det viktiga är att bildningen ges en plats i utbildningen. Vad innebär då det?
Ordet ”bildning” får lätt en mystisk nimbus så snart skola och universitet är på tal. Men samma ord används också på ett robustare vis på helt andra områden. Vårt solsystem bildades en gång. En organism bildas. Kort sagt, något tar form genom samspel av en mängd olika krafter.
Människan bildas som organism. Men så snart hon är född (eller rättare sagt redan i moderlivet) börjar andra processer än enbart de rent biologiska att prägla henne. Andra människor påverkar henne. Hon lär sig. Hon gör erfarenheter.
Det skulle vara möjligt att kalla allt det som under livet påverkar oss för bildning. Men i så fall skulle begreppet bli ohanterligt. Den vanliga innebörden har med kunskap att göra. Låt oss säga: . Bildning är inbegreppet av de kunskaper som på en genomgripande och djupgående sätt präglar en människa. . Det mesta vi lär oss är tillfälligt och försvinner till synes spårlöst. Annat kan bli liggande som värdelöst grus i minnet. Men det finns också kunskaper som förändrar oss. De rubbar eller fördjupar världsbild och livssyn, de öppnar nya horisonter, de ger oss ett nytt sätt att tänka eller bekräftar det som vi anat eller misstänkt eller önskat oss. De blir föremål för vår reflektion, de berikar vår upplevelse av själva tillvaron, de får oss att se andra människor på ett annat sätt. De ger oss kort sagt en rikare tillvaro. Säkert gör de oss bättre i vårt yrke. Obetingat blir vi intressantare för våra medmänniskor.
Den gamle matskribenten Jean-Anthelme Brillat-Savarin skapade devisen ”Säg mig vad du äter, och jag ska säga dig vem du är.” Det är frestande att variera hans yttrande så att det passar vårt område: ”Säg mig vilka kunskaper som i grunden förändrat dig, och jag ska säga vem du är.” Problemet är bara att vi inte har den självkännedom som ett svar skulle kräva.
Däremot skulle vi kunna säga mer om den riktning som vår bildningsväg har tagit. Bildning är inte ett resultat av en fullbordad resa utan en livslång strävan. Färdigbildad blir man aldrig så som man kan bli färdigutbildad. Man förblir däremot bildbar livet igenom eller så länge som de psykiska krafterna står en bi.
Allt detta innebär att bildning aldrig kan inneslutas enbart i de utbildningar som man gått igenom. Det mesta lär man sig utanför dem. Men en god utbildning är en utbildning som inte bara ger kunskaper för en framtida verksamhet utan också bidrar till elevernas eller studenternas bildningsprocess.
Detta kräver förstås också elevernas och studenternas aktiva insats. Insatsen är inte av samma slag som i tanklöst råplugg. Alla sinnen måste vara öppna.
Den goda utbildningen uppmuntrar till den sortens aktivitet. Den lägger tyngdpunkten vid det perspektivöppnande och det oväntade, det som kräver eftertanke och det som kan fogas samman med den personliga erfarenheten.
”Erfarenhet” är för övrigt ett utmärkt bildningsord. Det kommer av ordet ”fara” i meningen resa. Den som gjort en erfarenhet har gjort en lärorik resa, kanske inte över de sju haven men genom livet. Hon eller han har inhämtat något som är av betydelse både för arbete, samhällsengagemang och ett rikt personligt liv. Sådant är bildning.
Men kanske har nu åter fantasins bin vuxit sig för stora för den sorts trånga kupor som dagens skolsystem erbjuder både barn och vuxna? Å andra sidan är det bara genom de positiva motbilderna som vi kan få en skymt av en annan och bättre tingens ordning än den rådande.
Framför allt får vi inte göra historielöshetens misstag att tro att dagens trender kommer att förbli för evigt. För drygt tio år sen var det en vanlig föreställning att internet skulle göra lärarna överflödiga. Idag är det tvärtom en ny sorts lärare, skapad i de nya lärarhögskolorna, som ska rädda den svenska skolan. Om ytterligare tio eller tjugo år kan det vara helt andra ideal som härskar, vi vet bara inte vilka. Men vi har alla vår del av ansvaret för hur dessa ideal kommer att se ut.
Låt oss därför till sist i denna optimistiska anda spekulera en smula över vad som kan komma efter de ideal som år 2010 dominerar skolpolitiken.

– och till sist: framtiden
Det mest påfallande med den nya skola vars konturer nu kan anas är att den är så gammaldags. Den är som hämtad från en tid när fakta var svåråtkomliga och den som kunde hålla mycket i huvudet hade en avgörande fördel framför den som inte hade lika lätt att memorera ett stort kunskapsstoff.
Hetsen att ständigt pröva och betygsätta eleverna innebär att det som snabbt kan sägas vara rätt eller fel premieras framför djuplodande resonemang. Rena sakförhållanden är idealiska för rutinrättningens snabba blick.
Det är inte med triumf, inte ens med skadeglädje som jag uttalar övertygelsen att 2010 års skola kommer att misslyckas. Misstag av den storleksordningen är tvärtom både sorgliga och kostsamma, och det kommer att kräva stor energi att skapa en ny och bättre tingens ordning. År 2030 är det arbetet förhoppningsvis långt på väg. Dagens skola, den som linjeras upp med hjälp av enkla slagord, kommer säkert att ha sina förespråkare också då. Förenklingar är säljande. Men efter år av oönskad utveckling kommer den inte lägre att ha initiativet.
Anledningen till misslyckandet är att 2010 års skola inte alls kan fungera i den värld där barn av idag lever och än mindre i den som kan förväntas i morgon.
För tio år sen var flödet av informationer genom internet så sensationellt att även fullt kloka människor kunde inbilla sig att detta flöde skulle vara tillräckligt för att bygga upp en människas kunskapsarsenal. Häpnaden inför det nya gjorde att många förväxlade information med kunskap.
Ju mer informationsflödet tilltar, desto mindre blir den risken. Vi som är äldre fortsätter att häpna över elektronikens under ungefär som tidigare generationer häpnade över radio och TV. Dagens 10-åringar häpnar inte; de rör sig obesvärat i den vardag som varit deras så långt tillbaka de kan minnas. Deras barn, de som kommer att födas 2025 eller 2035, kommer ännu mindre att förvåna sig trots att de kommer att ha i princip hela världen i sin hand. Inte heller kommer de att yvas över att de på framtidens Facebook, Youtube och bloggar så lätt kan producera egen information. Deras lärare, de flesta mycket unga nu, kommer också att se denna tingens ordning som en naturlig sak.
Kort sagt, själva massan av information blir alltmer trivial.
Hur ska man då i skolan kunna agera som om fakta vore kunskapens väsentliga byggstenar? Det kommer att bli orimligt och bara leda till frustration.
Den enda förnuftiga reaktionen är att förverkliga ett fördjupat kunskapsbegrepp. Kunskaper värda namnet kommer att ses som en integrerad del av en människas personlighet och inte som något som snabbt och lätt kan avkodas i en lappskrivning. Att bygga upp en ung varelses förmåga att förstå verkligheten är en långsam och systematisk process. Hon måste själv vara den aktivaste parten i den utvecklingen. Det är inte betygens piskor eller morötter som förmår sporra henne utan hennes eget intresse, det vill säga hennes inre motivation. Meningslösa diskussioner om betyg i den ena eller andra årskursen kommer inte att dominera diskussionen om utbildningen i valrörelserna 2028 eller 2032 utan betygen kommer att ha den enda funktion som är rimlig och ofrånkomlig: att möjliggöra ett urval bland de sökande till olika fortsatta utbildningar inom gymnasium eller högskola. Men då kommer betygen inte att vara summeringar av resultat av diverse prov på snabbt förgängligt kunskapsstoff utan en värdering av mänsklig mognad och förmåga till fördjupad förståelse.
I framtidens skola vet man att en människa behöver stimulans för att utvecklas. Man vet att hon också behöver en stimulerande yttre miljö. Skolbyggnader och skollokaler lockar sällan fantasin idag. Ärevördiga lärdomstempel från sekelskiftet 1900 kan vara vackra men framför allt respektingivande. I 60- och 70-talens många skolor härskar den uniformerade tristessen. Miljonprogrammets förstäder präglas över huvud av en karg likformighet.
Men därmed är vi inne på det största problemet med dagens undervisningsväsen, ja med dagens Sverige i stort: den påfallande och tilltagande segregationen. Det behövs integration, säger politikerna, och därmed är det människor födda i andra, ofta avlägsna länder som skjuts fram som problemet. Det är sant att dessa grupper i hög grad är offer för segregationen. Men den drabbar inte bara dem. Vi håller som i USA på att få en växande grupp av ”fattiga vita” som finns både i de påvrare förstäderna och på en alltmer marginaliserad landsbygd. Det är framför allt dessa människor som kan rösta på ett parti som Sverigedemokraterna. De gör kvinnan i burka och mannen med profetskägg till syndabockar men borde i stället vända sin ilska mot de styrande eliterna.
Kommer 2030 års skola att bättre kunna hantera segregationen? Det förutsätter stora förändringar av samhället i stort. Men låt oss fortsätta att vara optimistiska och tänka oss en positiv utveckling. Det är barnen och de unga i de åsidosatta områdena som mest av alla behöver kunskapens stimulans. Måtte åtminstone deras barn få den i rikt mått!

▪ Sven-Eric Liedman
Taggar
Skänk ett bidrag till Alba!

swishGillar du denna artikel? Redaktionen arbetar gratis, men vi behöver stöd till driften. Ditt stöd skulle betyda mycket för oss. Swisha valfritt belopp till Tidskriften Alba.

Swisha till 1231666452

Mer information om Swish och Alba.nu

Dela den här artikeln: